语文教学设计：如何确定“怎么教”
田泽生
摘 要 语文教学设计，既有“教什么”，又有“怎么教”的问题。如何确定“怎么教”？根据语文课程的性质、任务和学习特点，教学设计应基于对话性、实践性和审美性等几个方面来加以考虑和实施。
关键词 语文教学;对话性;实践性;审美性
语文教学设计所涉及的内容非常广泛，其中两个基本问题是教学内容和教学方法的设计。关于教学内容设计，核心是如何确定“教什么”，对此，笔者认为应该依据课程特点、文本特点和学生特点（其文章发表于《中学语文》2013年第9期）。至于教学方法的设计，根本也在于如何确定“怎么教”。下面，试从基于对话性、实践性和审美性等三个方面来谈谈有关思考和做法。
一、基于对话性
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”对话是人对人的精神引导和相互启发的过程。对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。阅读教学是语文教学的重要部分，阅读意义的获得与生成，根本途径在于对话。对话是语文教学的一种方式和形态，也是语文教学的一个重要本质属性。
1.创设情境激发对话
对话是对话主体在特定情境下的相互沟通、交流和理解，对话在一定的情境下产生，相应的情境有助于对话的展开和深入，阅读教学需要创设对话情境。这个情境除指民主、平等、和谐的师生关系和课堂对话教学氛围之外，更多的是指着眼于文本意义理解与生成的具体对话情境。对话的情境多种多样，可以分为不同的類型，如根据构成情境的材料、手段分，有语言情境、实物情境、多媒体情境等;按照情境性质分，有活动情境、生活情境、艺术情境等;从情境与对话的作用关系来看，大致又可以分为背景情境和问题情境等。在阅读教学过程中，要从实际需要出发，立足于激发对话的动机与兴趣和引导对话的展开与深入，注重问题情境、语言情境和多媒体情境的创设与运用。
对话是围绕问题展开的沟通与交流，在某种意义上说没有问题就没有对话。对话在问题的引导下展开，问题在对话中得到解决，问题是沟通读者视界和文本视界的纽带和桥梁，通过围绕问题对话，进而实现读者视界和文本视界的融合。课堂阅读教学问题情境的创设，需要根据教材特点、教学内容和教学目的等情况进行整体考虑。现行高中统编教材，是“人文主题+学习任务群”两条线索整体规划单元设计，教材每个单元，开头有总体介绍与学习指导，课文后面有学习提示，单元结尾有学习任务安排和要求，这为对话问题的设置提供了参考和依据。如必修上册第七单元，包括《故都的秋》《赤壁赋》等五篇写景抒情的著名散文，属于“课标”中“文学阅读与写作”这一学习任务群。在其单篇或群文教学的实施过程中，都应着眼于“审美鉴赏与创造”这个核心素养目标，立足于“感受形象、品味语言、体验情感”等几个维度来进行对话问题设计。如教学郁达夫《故都的秋》，不妨设计这样的问题：故都之秋是一种怎样的秋味？作品是通过哪些景物的描写来表现这种秋味的？作者为什么喜欢这种秋味？这些问题既有一定的对话驱动性、启发性，又有利于引导学生和文本作者、教材编者之间展开多向和深度对话，把学习任务群的教学要求具体落到实处。语言情境主要指教师通过对课文有关内容的描述或评价所营造和形成的对话情境。如教学刘白羽的散文《长江三峡》，教师这样导入新课：“登高壮观天地间，大地茫茫去不还。这是大诗人李白赞颂长江雄伟气势的诗句。当代的作曲家谱写的《长江之歌》中，更从惊涛澎湃的长江巨浪中看到了我们民族开拓奋进的精神力量。歌中深情唱道，你从远古走了，巨浪荡涤着尘埃，你向未来奔去，涛声回荡在天外。那么，在刘白羽的笔下，长江中景色最为瑰丽奇特的三峡，展现出的又是怎样的风貌神采呢？”这段导语为进入课文阅读创设了一个充满诗情画意、激动人心的对话情境。多媒体情境指运用现代信息技术，借助实景再现、智能模拟或播放其他有关音像视频等手段创设的情境。如教学古代戏剧《长亭送别》，为使学生更好地进入课文中崔莺莺与张生的送别情境，播放李叔同的《送别》音像，凄清绵婉的旋律和荒寂幽远的画面，为课堂营造了浓重的别离氛围。多媒体手段可以创设丰富生动、形象逼真的各种情境，但不能冲淡甚至代替文本语言的感受与学习，创设多媒体情境是辅助阅读教学之用，目的是帮助更好地与文本展开对话。
2.运用“课眼”引导对话
“课眼”是课堂之眼，是课堂和课文的结合点，是引导学生与文本、教师与学生、学生与学生多重对话的线索与载体，确定和运用好“课眼”，有利于聚焦对话内容，引导学生走进文本世界，理解文本意蕴。“课眼”是在把握文脉基础上提炼出来的能够建构有序的课堂教学内容的主题词，它与文眼有联系也有区别。文眼，是一篇文章的眼睛，是最能概括和表现文章内容与意蕴的词语或句子。“课眼”，是关于一篇或一组课文的课堂教学实施所运用的具有文本内容概括与教学组织作用的词语或句子。同一教学内容，由不同的教师教，可能确定不同的“课眼”;同一个老师在不同的时间或不同的教学对象，所确定的“课眼”也可能不同。“课眼”要关涉课文内容，二者又是具有密切联系的，所以，很多情况下就是把文眼当作“课眼”来运用。如《烛之武退秦师》，文眼是“退”字，整个课堂教学就可以围绕这个“退”字展开：烛之武为什么要“退”秦师，由此引出关于背景和形势等内容的阅读分析;烛之武怎么样“退”秦师，这是教学的重点，围绕这一“退”字，可以展开关于烛之武善于利用对方矛盾、动之以情、晓之以理等说服技巧的分析，认识人物有勇有谋、善于辞令的形象特点，体会作者叙述事件和刻画人物的方法技巧，等等。后面，还可以围绕“退”字，进一步学习讨论：结果是不是“退”了秦师？为什么能“退”秦师？作者是怎样叙写烛之武“退”秦师的？进而对人物形象、课文艺术特点形成比较全面而深刻的理解。
“课眼”怎么获取和确定？有的可以从题目、文眼（诗眼）、中心句、主旨句或线索句中去找。如《劝学》中的“劝”字，《蜀道难》中的“难”字，《项脊轩志》中的“多可喜，亦多可悲”。有的文本中一些词语看上去不很起眼，但只要好好挖掘和提炼，就会发现这些词语具有很强的教学对话价值，也可以作为“课眼”，如杜牧《阿房宫赋》中的“秦爱纷奢”的“奢”字。文章从宫殿、宫女、宫宝三个层面来铺叙极写秦之“奢”，写“奢”是为了揭示秦灭亡的原因，总结历史教训，告诫当朝及后人要戒“奢”。秦皇的贪婪、荒淫在穷“奢”中彰显，民怨民愤在穷“奢”中爆发，秦朝破灭在穷“奢”中注定。以“奢”为“课眼”组织教学，聚焦“奢”字设置问题展开对话，那么，作者围绕“奢”字“铺采摛文、体物写志”的作赋特点及借古讽今的深远寄寓，就容易被理解和把握了。至于群文教学的“课眼”，则应根据不同的教学取向来考虑确定。或侧重思想内容，或突出表现形式;或侧重同质归纳，或聚集相异辨析，等等。“课眼”的语言表现形式，可以是直接源自文本，也可以另外拟定。如对《劝学》和《师说》，可采用“‘学不可以已与‘古之学者必有师”，也可用其共同的主题“学习之道”作为“课眼”来组织实施教学。
二、基于实践性
马克思说：“人作为主体是通过他自身的实践活动来参与和接受客观的影响，从而获得主体自身的发展。”学生主体性的培养和语文核心素养的形成与发展，都是在实践活动的过程中实现的。《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出：“语文课程作为一门实践性课程，应着力在语文实践中培养学生的语言文字运用能力。”这不仅指明了语文课程的实践性质，也指出了语文课程教学的根本方法和途径。
1.把握实践性指向和落实教学实施诉求
语文教学的基本任务为进行读写听说的语言教学。学生的语文学习实践活动，主要实践内容或者说变革的客体是“语文”，听、说、读、写是实践的主要形式，主体在变革客体的同时也变革自己。具体来讲，说、写实践的变革对象是“语言”，由于语言和思想存在“既相适又有差异”的特殊关系，在变革（运用）语言的同时也就在变革说、写者的“思想”。而变革的成果之一是“话”与“文”的生成，成果之二是主体说写能力的获得。听、读实践的变革对象是“文本”（话和文），由于文本和主体（物资、精神）生活的密切关系，变革（理解）文本的同时也就在变革听、读者的经验，变革成果之一是主体对文本内容、形式的理解、吸收和反映，成果之二是主体听读体验的获得和积淀。学生的语文学习实践都是围绕着“听说读写”进行，“听说读写”是语文学习实践活动内容和形式的基本指向，其实践活动的目的指向主要是“听说读写”能力得到训练和发展，思想观念、道德情感和审美人格等素质得到培养和提升。
如何落实好“听说读写”的实践指向，有效提高学生的语文听说读写能力？首先要做到发挥好学生的主体性。著名语文特级教师余映潮先生认为：何谓懂得语文教学？其中重要的一点就是“要懂语文教学的核心理念是让学生在大量实践活动中学习运用语文的规律”。据此，在课堂教学方面，从理念到手法，从教案的整体设计到细节的精心安排，从课堂上师生之间的关系到课堂教学结构，都应该而且必须发生根本性的变化——组织与开展属于学生的大量语文实践活动，让学生真正成为语文学习实践活动的主体。学生学习实践主体性的发挥，有赖于教师的主导性。从内容到形式，教师都要精心设计，力求让学生在充分占有时间的前提下进行语言学习、技巧习得、能力发展、思维训练的学习实践活动。第二，注重突出思维性。乌申斯基说：“谁要发展学生的语言能力，首先应该发展他的思维能力。”语言和思维互为表里，任何语文活动都是思维活动。听和读，是通過语言理解别人的思想;说和写，是通过语言表达自己的思想。这里“语言”和“思想”之间的桥梁就是思维，语言的理解和运用都离不开思维。阅读教学中运用较多的是问题思维。如教学鲁迅的小说《祝福》，提出下面问题：作者对祥林嫂的三次肖像描写有什么不同，其作用是什么？柳妈是杀害祥林嫂的帮凶吗？这些问题既能激发学生的思考兴趣，又能促使学生综合运用联想、想象、分析、比较、判断、推理等多种思维方法，使形象思维和抽象思维等思维能力都能得到训练。培养学生的写作能力，重点要在立意与选材、结构与表达几个方面加强思维训练。在口语交际教学中，要创设丰富多样且又具有挑战性的口语交际情境，让他们在实际“听说”的应对交流中训练思维的灵活性，从而提高语言实际运用能力。第三，坚持“听说读写”教学的整体性。语文能力结构中的各要素是一个相互联系的整体，在教学中要把握这个特点，从“听说读写”这个整体出发去考虑和设计具体教学环节与方法，促进语文听说读写能力协调发展。如在小说《项链》的教学过程中，布置学生以《马蒂尔德之我见》为题写篇文章，然后教师组织在课堂上相互交流讨论，这样既促进了对作品深刻意蕴的多元理解，又使学生的听说读写能力得到了一次综合训练。
2.坚持大语文观念和注重“综合性学习”
语文的外延和生活的外延相等，语文听说读写能力等核心素养的培养与发展，需要拓宽实践领域和途径，把课内外学习实践有机结合起来。新课程改革关于义务教育阶段的语文课程，专门设置了“综合性学习”。综合性学习是以拓宽学习空间，增加实践机会，培养创新精神和实践能力为目的，以语文知识的综合运用，听说读写能力的整体发展，语文课程与其他课程的沟通，书本学习与实践活动的紧密结合为原则的学生自主学习的过程。新修订颁布的高中语文课程标准也在教学建议中指出：通过多样的语文实践活动，融合听说读写，跨越古今中外，打通语文学科和其他学科、语文学习和学生的生活世界，运用优质的素材和范例，激发学生的学习兴趣和动力，提高语言文字运用能力。这其中的实质也是突出语文综合性学习。综合性学习过程中要突出“自主、合作、探究”的学习方式，同时要注重引导学生运用现代信息技术搜集和处理各种信息。就内容来看，大致可以从以下几个方面问题或项目，去进行考虑和设计。
一是课内学习延伸与拓展的问题。既可以增加知识的深度与广度，又能培养学生在学习过程中发现问题、探究问题的意识和能力。如教学《林黛玉进贾府》，可以指导学生和《红楼梦》整本书的阅读结合起来，选择林黛玉或者其他人物进行分析，也可以就作品思想价值或艺术特点方面确定某一专题进行探讨，还可以布置将课文改编成剧本并组织演出。再如，高一年级教学诗歌单元，开展诗歌诵读比赛，诗歌鉴赏研究，尝试诗歌写作等综合性学习系列活动。二是学生自己学习和生活中感兴趣的问题。如上海市北中学的赵露青同学从小就酷爱古典诗词，对卓尔不群的一代才女李清照更是情有独钟。在老师的指导下，她以李清照为研究对象，写出了题为《一曲芳心共悲情——浅论李清照的奇与悲》共一万多字的研究论文。三是社会生活问题。引导学生积极参加（策划）校园、社区活动，观察大自然、观察社会，关心学校、本地区和国内外大事，就共同关注的热点问题，调查访问，相互讨论。这样，在社会实践活动中，既训练听说读写能力，又培养社会责任心和使命感，形成积极的人生态度。
三、基于审美性
早在二百多年前，德国美学家和文学家席勒就认识到审美教育在人格完善过程中的重要作用。他说：“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人以外，别无其他途径。”①新修订的高中语文课程标准进一步突出了审美性的问题，明确提出“审美鉴赏与创造”为语文学科的四大核心素养之一。在实际教学中落实好审美教育，应坚持立足语言本体和聚焦情感核心。
1.立足语言本体
语文课程蕴涵着极其丰富的审美内容，它几乎包含了自然美、社会美、艺术美等一切美的表现。而这些审美内容都是通过语言这个媒介得以传达和表现的，语言既是语文课程美的源泉和载体，也是语文教学实施审美教育的根本凭借。教学中要立足于语言这个本体，在感知语言形象之美和鉴赏作品语言之美方面下功夫。
语文教学的审美教育，是以感知语言形象为基础的。这里的语言形象，指的是通过语言文字所塑造的审美观照对象，包括事物形象、景物形象和人物形象。事物形象简称物象，指单一的对象，如骆宾王《咏蝉》中的“蝉”，陆游《卜算子·咏梅》中的“梅”。景物形象则是多种事物的组合体，如朱自清散文《荷塘月色》中荷叶、荷花、月光、荷塘四周蓊蓊郁郁的树等，构成一幅朦胧幽美的荷塘月色立体图景。人物形象不只是出现在小说、戏剧里面，一些散文、诗歌等作品也塑造出了生动感人的人物形象，如散文《背影》里的“父亲”，诗歌《茅屋为秋风所破歌》中“茅屋的主人”。作者对社会生活的态度，对自然事物的观察和对人生价值的思考，还有作者的审美理想和审美趣味等，都寄寓在这些运用语言所塑造的形象之中。语文教学引导学生走进美的世界，首先就是要让学生走进这些语言形象。语言是一系列人为的、非直观的、创造性的信息符号，用语言这样的抽象符号来塑造的艺术形象，不可能具备自然形态的形体外貌，不能直接作用于人们的视觉、听觉和触觉。因此，要求审美主体必须将言语符号意象化，这就需要根据语言进行想象，想象是语言文字的审美翻译。作品中一行行的文字，因想象而幻化成了一幅幅有声有色的图画或一个个活灵活现的人物，让读者仿佛可以听见“姑苏城外寒山寺”的夜半钟声，看到“万山红遍”的美丽秋色，感受到“会当凌绝顶”的壮志豪情……阅读教学中激发和引导想象的方法很多，可以通过默读或朗读从而在头脑中进行想象，可以对课文复述或改写进行想象，还可以在与相关作品内容的比较中进行想象，等等。如教学李白的诗《梦游天姥吟留别》，让学生参考课文注释，将诗歌改写成现代文，从中想象诗人梦境中“月夜镜湖、半壁海日、千岩万转、熊咆龙吟、青冥洞天”等瑰丽壮美的无限风光，感受诗人骑行白鹿、寻访名山的浪漫气质和追求自由、蔑视权贵的傲岸精神。想象要注重创设情境和契机，对有的课文内容还需要介绍背景，或补充常识，或疏通点拨，或精要评析，帮助学生更好地接通想象以感知语言形象之美。鉴赏语言之美，需要诵读体味和分析品味。诵读是书面语言的有声化，它是一个眼、脑、口、耳协同活动的过程，因为“耳醉其音，心醉其情”，诵读更能使人体会汉语言的音韵之美、形象之美和情感之美。诵读的类型和形式多种多样，例如：朗读、美读;范读，练读;集体读，个别读;轮流读，接续读;全篇读，选段读;指名读，自由读。教师要根据课文的内容和形式特点，采取恰当的诵读教学方式，让学生从中感受到语言的魅力。语言的分析品味，既可对语段特点或语篇风格展开评论，也可对一些字、句的运用进行咀嚼分析。如朱自清的散文《荷塘月色》中“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上”，“泻”字写月光像流水一般地倾泻，赋予月光以动感，写出了荷花、荷叶在月光下宁静、柔和的美感;“薄薄的青雾浮起在荷塘里”，一个“浮”字写出雾的轻柔，表现出月光下荷叶、荷花那种缥缈的姿容;写荷花的清香，用“渺茫的歌声”作比，写月光、月影用“梵阿玲上奏着的名曲”作比，把嗅觉、视觉转化为听觉，表现出其中内在的和谐之美。教师引导学生对课文进行这番分析品味，既能让他们感受《荷塘月色》朦胧静谧的美好意境，又可切实体会到语言文字运用的艺术魅力。对语言的鉴赏，还需要注重比较的方法，看究竟是“推”好，还是“敲”好。比较分析的范围和内容很广泛，包括词语、句式、语序以及标点等。教材所选课文尤其是其中的文学作品，常常有一些语言“变形”的现象。如温庭筠《商山早行》中的名句“鸡声茅店月，人迹板桥霜”，就几个名词并列在一起，没有谓语勾连，也没有虚词粘合，打破了语言运用的一般规范，看似不合常理，实则言简意丰，富有弹性和张力，给读者以无限的想象空间和审美体验。这里“变形”也称之为“陌生化”，是相对于“常规”和“熟悉”而言的，教学中往往也需要和常规的语言形式或用法加以比较分析，才能更好地感受和体验到作品的语言之美。
2.聚焦情感核心
审美教育中，学生审美情感的发展是更重要的、更高层次的美育目标。语文教学中的审美教育，要聚焦情感这个核心。王国维在《人间词话》中说：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。”这“入出”之说，对于我们语文教学中的审美情感教育很有启迪意义。
首先是要“入乎其内”，设身处地地感受和体验作品及作者的情感。为此，教学中需要注重创设审美情境。审美情境是根据课文内容和学生的审美心理特点出发而创设的，它易于被学生理解并引起审美情感的期待或共鸣。如有位老师讲《荷塘月色》，一开始他就给学生描绘了一幅“月夜图”，创设了一个“遍地月华清辉”的特定审美情境，从而把学生带入到一片融融的月色之中。“入乎其内”关键还在于解读情感的“密码”，这就是意象的感知和理解。意象是什么？就是心意与物象的统一，一种具象化了的感觉与情思。朱光潜先生认为，欣赏是因意象而见情趣，可以说是意象的情趣化。心理学也告诉我们，人只有面对个别的具体的事物才会产生主观的体验，从而拨动情感的琴弦。意象，具有多义性或不确定性，相同的意象可以表达不同的情感，如月亮在李白的“小时不识月，呼作白玉盘”中，月是童趣;在苏轼的“明月几时有，把酒问青天”中，月是孤独;在张九龄的“海上生明月，天涯共此时”中，月是相思。因此，对意象的理解要从具体作品出发，注意和“知人论世”结合起来。情感共鸣是主体与对象之间达成了思想情感的高度契合时，产生的一种审美体验，是审美欣赏高峰体验的一种表现形式，它也是我们“入乎其内”所追求的一种境界。教学中要设法调动起学生的生活经验和阅读积累，引导展开积极的联想和想象，设身处地而感同身受，移情于物而物我同一。达到这一境界，还需要教师善于把握好教学的节奏和时机，用自己富有情感、美感的语言启发和感染学生。其次，“出乎其外”即注重情感的评价与升华。关于语文教学的审美教育，曹明海教授等人也认为，“在深入體验作品情感的同时，还须对之具有清醒的认识和理性的判断、评价，以使情感体验受到理性的引导和控制，这就是‘出乎其外。因此，教学中教师应使学生将感受、体验与理解、评价结合起来，从而产生对客观事物的肯定或否定的审美态度或审美评价，从而摈弃消极颓废的情感，吸收积极健康的情感，获得哲理美的享受。”②我们这里所说的情感评价，相较前面情感的感受与体验，多了一些理性的因素。但这种理性因素是一种特殊的理性因素，是一种寓理于情的情感评价、情感判断。在评价过程中，形象思维仍是不能或缺的思维方式，要紧扣课文情节、形象、环境等具体内容进行鉴赏分析。情感评价虽然表现为理性因素的介入与渗透，也需要一定的历史、政治、道德、伦理和文学评论等方面的知识，但这并不意味着就是靠教师的灌输和说教，同样需要的是启发和引导。可以设置相关问题让学生思考，如教学苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》，提出“‘人生如梦，一樽还酹江月表现了作者怎样的思想感情”这一问题，和学生一道进行讨论。还可以采取比较的方法，把不同作者或者同一作者不同时期的作品，根据其情感倾向（包括相似、相对、相反等）进行组织，引导学生比较鉴赏，提高审美情感的评价和判断能力。“出乎其外”的“出”是接受者立足于审美感受向作品之外的辐射。我们要把握辐射的范围和价值取向，让情感评价促进情感升华。著名文艺理论家童庆炳先生认为，审美情感应该是“自我情感”和“人类情感”的交合、重合和结合。③符号论美学也认为艺术符号所要表达的情感是一种人类普遍的情感。审美教育旨在促进“小我”向“大我”的转化，在教学实践中，要从文本内容出发，着眼于促进这样的情感升华。如教学杜甫的诗歌《茅屋为秋风所破歌》，可以从对杜甫心忧黎民和兼济天下情感的领悟，再到对儒家人格中仁爱思想和民本情怀的认识，在深远的文化背景中去寻找杜甫人格情感的文化根源，帮助学生加深对杜甫崇高情感的认识和体验。“出乎其外”还要求“出乎感性”，对审美对象进行理性观照，追求哲理情感的升华。如教学白居易的《赋得古原草送别》（离离原上草，一岁一枯荣。野火烧不尽，春风吹又生），要积极引导学生展开联想，领悟诗中小草丰富而深刻的象征意义。上述关于语文教学中审美情感教育的“入乎其内”和“出乎其外”，这只是一个大致的说法。其实，情感的评价与升华从本质上讲，也是情感体验的发展或者说也是情感的深度体验。在实际教学中，它们并不是截然分开的，我们需要把二者有机结合起来，突出和加强审美情感的体验与升华，更好地发挥语文教学的审美育人作用。
参考文献
①[德]席勒.审美教育书简[M].冯至、范大灿译，北京：北京大学出版社，1985：116.
②曹明海，陈秀春.语文教育文化学[M].济南：山东教育出版社，2005：295.
③童庆炳.童庆炳文集（第2卷）文学活动的美学阐释[M].北京：北京师范大学出版社，2016：9.
[作者通联：湖北松滋市第一中学]
