逆向教学设计:活动与学科平衡之道
张翰 张文秀
摘? ? 要：构建以培育思想政治学科核心素养为主导的活动型学科课程是新课标的基本理念，而活动型学科课程追求活动与学科的平衡。要实现二者的平衡，教师需要提高教学设计的理论自觉和行动自觉。逆向教学设计理论为活动与学科平衡提供了理论支撑和实践指南，“目标—证据—活动”的框架成为活动与学科平衡的机制性保障。在这一框架下，“以终为始”的目标为二者的平衡修正方向;“评价优先”的证据为二者的平衡提供证明;“模板塑造”的活动为二者的平衡奠定基础。由此，活动与学科平衡走上了科学化、规范化的道路。
关键词：逆向教学设计;思想政治课;活动化;学科化
《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》将思想政治课程定性为活动型学科课程，并明确提出“构建以培育思想政治学科核心素养为主导的活动型学科课程”是新课标的基本理念，要实现活动与学科的平衡，即“课程内容活动化”“活动内容课程化”。[1]为适应这一要求，很多教师进行了积极有益的探索，但这一过程中也存在着茫然不知所措和效果不佳等问题。江苏省中学政治教研员顾润生老师曾经记录过一位教师在一节课的教学设计中寻求活动与学科平衡的三次尝试，但最后活动与学科仍然是失衡的。[2]这并非是个别现象，实践探索主要仰赖个人教学经验，缺乏理论摄入是深层次的原因。实践证明，实现活动与学科的平衡需要先进的教学设计理论的指导和可操作的技术支撑。威金斯和麦克泰格的逆向教学设计理论为提高活动与学科平衡的理论自觉和行动自觉提供了指导。下面以统编高中思想政治教材必修1《中国特色社会主义》中“从原始社会到奴隶社会”这一课时为例，分析逆向教学设计对实现活动与学科平衡的价值。
一、“教学评”一致的框架为活动与学科平衡提供根本保障
传统教学设计中，一般遵循“内容—活动—评价”的路径，即首先根据教材确定教学内容，其次依据教学内容设计教学活动，最后设计并实施教学评价。这一路径以内容为导向，从教学内容这一输入端思考。与之不同的是，逆向教学设计的路径为：“目标—证据—活动”，它以结果为导向，从预期学习结果这一输出端思考。首先是阐明预期的学习结果。这里的预期学习结果主要是指向反映学科本质，作为学科核心内容的学科大概念的迁移性学习。其次是确定合适的评估证据，分析哪些证据能证明目标已经实现。教师作为“设计师”在规划如何教之前必须思考什么样的证据能证明学生达到了预期学习目标，而不是学习结束后才构建评估。最后，合理安排教学活动和学习体验，使它们与预期学习结果和评估标准相一致。教师需要考虑如何合理安排教学活动可以使学生达成预期目标。[3]由此可见，逆向教学设计不是聚焦活动，而是从活动背后的学科大概念目标出发，通过评估证据和活动设计实现对学科大概念的深度学习。这种追求“教学评”一致的框架为活动与学科平衡提供了根本保障，有利于避免教学只是灌输或活动只是有趣，从而使得围绕学科大概念的深度学习得以真正发生。
我们将教材第一课作为一个学习单元，以单元设计理念确定了“携手博物馆，策划和筹备一场名为‘鉴往知来的‘人类社会发展历程专题展”的单元大任务，而做好第一展厅“从原始社会到奴隶社会”的策展工作是该单元大任务的第1课时。在本课时的教学设计中，我们根据“教学评”一致的逆向教学设计框架，促进活动与学科平衡（见表1）。首先，我们确定了作为本课时学习核心的学科大概念：“从原始社会到奴隶社会是社会基本矛盾运动的必然结果”。这样，学习不再是围绕原始社会、奴隶社会的众多事实性知识或碎片化的概念性知识，而是聚焦这一学科大概念。在此基础上进一步将它分解为四个下位学科大概念（见表1预期结果中的画线内容），通过对这些具有内在逻辑的学科大概念的学习形成了对本课时内容本质的认识，实现了由知识点教学向学科大概念教学的转轨。其次，我们设计了为达成上述大概念学习目标的评估证据。如针对学科大概念1，学生如果能够对从原始社会到奴隶社会发展过程中，作为生产力发展标志的生产工具变化如何促进生产力发展作出科学解释，我们认为学生理解了这一学科大概念。最后，我们设计能够让学生完成预期学习目标的系列学习活动。本课时我们改变了以单一的文本情境让学生进行理论性认知活动的状况，努力尝试设计多样化的表现性活动。作为单元大任务的第1课时，我们要做好第一展厅“从原始社会到奴隶社会”的策展工作，为此分别设计了“摆放博物馆待展品”“准备微视频”“完成拼图游戏”“点评讲解词”四个活动。这四个活动与相应的课时大概念学习相对应，并与评估证据相配套，实现了活动与学科的平衡。正是“教学评”一致的框架促使我们在教学设计的全过程中不断思考三者之间是否吻合。这一框架表面上看是对教学设计的限制，而实质上正是这种限制为活动与学科的平衡提供了根本保障。
表1? ?“从原始社会到奴隶社会”逆向教学设计框架
[序号 阶段1：
预期结果 阶段2：
评估证据 阶段3：
学习活动 1 能解释原始社会到奴隶社会的生产力是不断发展的（大概念1） 能正确摆放不同的劳动工具并说出摆放的理由 摆放待展品 2 能分析随着生产力的发展，原始社会和奴隶社会生产关系发生了相应的变化（大概念2） 能评判微视频内容是否正确反映原始社会和奴隶社会生产关系的基本特点 准备微视频 3 能说明阶级和国家是人类社会演进的结果（大概念3） 能准确完成拼图中的空白之处并阐述其内在逻辑 完成拼图游戏 4 能认识随着奴隶社会代替原始社会，人类进入文明时代（大概念4） 能对撰写的讲解词是否合适进行评价并说明理由 点评讲解词 ]
二、“以終为始”的目标为活动与学科平衡不断修正方向
具身认知理论认为，身体的体验、感受有利于认知活动的开展，我们在教学设计中，要努力促进学生身心的一致，以多种形式的认知活动促进学生的学习。但有趣的活动并不意味着课堂教学一定是有效的，因为单纯的活动不一定能引发思考，活动只有指向深度认知才能有效。如果教学设计缺乏应有的深度，活动缺乏智力的参与，学生的注意力可能集中在活动上而不是在活动中学习，并不能够帮助学生达成预期的学习目标。逆向教学设计中“以终为始”的目标为我们纠正活动设计中可能出现的跑偏提供了帮助。如汽车中的车道偏离警告系统提醒驾驶员防止偏离方向一样，在“以终为始”的目标的不断提醒下，作为设计者的教师在设计活动中能不断地问自己，设计这个活动的目的是什么，通过这个活动能否达到预期目标，从而防止学习体验活动设计偏离学习预期目标。
在“原始社会到奴隶社会”的教学中，针对预期目标2原先设计的活动是让学生“拍摄微视频”，但我们发现，这一活动设计容易导致将学生活动的关注点引向拍摄本身，而不是活动背后的学科大概念认知。通过对该环节教学目标的进一步讨论，我们认为，该环节的目标不是“拍摄微视频”本身，而是依托这个活动要求学生评判微视频内容能否正确反映原始社会和奴隶社会生产关系的基本特点。为此，我们将活动调整为“准备微视频”，引导学生观看两段视频资料，讨论视频资料是否能帮助参展观众较为全面地认识原始社会和奴隶社会生产关系的三个基本特点。实践证明，修改后的活动设计既能增强学生的代入感，引发学生的主动参与，又降低了课堂活动组织的难度，更符合课堂教学中活动设计的特点。同时这一活动指向的是评价能力这一高阶思维的培养，能够更好地实现学习目标。正是有了目标的指引，我们在本课时中的四个主要活动设计中，能够始终紧扣目标，通过不断调整“方向盘”避免活动跑偏。在教学设计中不断思考活动背后的认知是否能达成预期目标，既避免了课程内容的单一认知化倾向，又避免了活动的盲目性，很好地实现了活动与学科的平衡。
三、“评价优先”的证据为活动与学科平衡提供可靠证明
传统教学设计中一般采用纸笔测试的方式对某一特定知识内容进行评估，这种评估是必要的。但我们要看到其只能为学生是否掌握零碎知识和技能提供证据，却无法为学生是否深入理解重要内容，并解决社会现实问题提供评估证据的局限性。逆向教学设计在很大程度上弥补了这一缺陷，它所倡导的评估与传统评估存在较大的差异。首先，逆向教学设计强调评估设计要先于教学实施。要在设计活动之前就思考如何对学生进行评估，即思考用于判断学生达到预期学习结果的评估证据是什么，并伴随教学全过程。其次，逆向教学设计认为，评估方式应该是多样化的一个评估连续体，并嵌入了学习的全过程。这个评估连续体包括了对理解的检查（如口头提问、观察、对话），传统测试，开放式问答题以及表现性任务等。要针对不同的内容为预期学习结果选择相匹配的不同评估方式，形成一个“证据集”。好比是通过参加篮球比赛和单项投篮等不同评估方式对一个人的打球水平进行评估。再次，对学科大概念的迁移需要表现性评价。琐碎知识内容的数量是众多的，而学科大概念相对较少，表现性评价任务指向“少而精”的学科大概念迁移，而不是“多而杂”的琐碎知识。在表现性任务评价中，学生通过全面而灵活、深入而融会贯通地运用所学知识完成某项表现性任务，证明他实现了对学科大概念的真正深入理解和迁移。在活动型学科课程中，增添表现性评价任务这种“打篮球”的方式，能让学生在所提供的真实情境和现实问题中展示其是如何实现知识和技能迁移的，从而为教师通过学生的表现捕捉其是否实现持久性理解提供证据。
我们在本课时教学设计中将评估的设计置于学习活动之前（见表1中评估证据），构建了测验和表现性任务相统一的评估统一体。一方面，我们并不否认习题（“单项投篮”）这种评估方式对获取学生预期学习结果的作用。另一方面，我们将表现性评估嵌入整个教学过程，成为驱动和诊断学习的工具。以学生在四个表现性任务（“打篮球”）中的学习表现，作为观察并判定其学习状况的重要证据。四个表现性任务并非是围绕琐碎的知识内容设计的，而是围绕原始社会和奴隶社会生产力与生产关系的矛盾运动这一核心内容的迁移设计的，是为了促进学生对人类社会基本规律的深入理解。学生完成这四个表现性任务的状况为评估提供了证据。以目标3为例，学生如果能正确选择提供的四块拼图（拼图内容分别为“贫富差距拉大”“生产力不断发展”“奴隶主和奴隶阶级出现”“氏族成员地位不平等”）放入图1中的空白处完成拼图游戏并准确阐述其内在关系，我们认为学生掌握了阶级和国家的演进逻辑，形成了对阶级和国家演进的整体认知。这些表现性任务一方面使得课程内容具有了活动的形式，另一方面使得活动指向课程核心内容，成为实现活动与学科平衡的证据。
四、“模板塑造”的活动为活动与学科平衡奠定坚实基础
学科大概念学习目标的达成，评估证据的获取，都需要通过活动来实现。设计高质量的活动成为活动与学科平衡的基础。常规教学设计中的活动设计一般是依靠个人经验，而逆向课程设计不仅是一种教学设计理论，更重要的是提供了一整套课程设计的“脚手架”。威金斯和麦克泰格提供的逆向教学设计的整体框架模板、学习活动元素设计工具以及架构表现性活动任务的GRASPS，这些为每个阶段和关键环节提供了详细的设计工具，为活动和课程的平衡提供了可预知的目标和方向。以上工具是对教学设计经验的总结，是逆向教学设计理论的操作性转化。逆向教学设计的这些模板有利于教师在活动和学科平衡中少走弯路，养成良好的教学设计习惯，切实提高活动设计的科学性和规范性。
以表现性任务的设计工具GRASPS为例，其中的每一个字母对应一个任务元素：G-目标（Goal）、R-角色（Role）、A-对象（Audience）、S-情境（Situation）、P-表现或产品（Performance/Product）和S-標准（Standards）。GRASPS工具既是表现性任务设计的指南，又是检验表现性任务质量的标准，它改变了表现性任务设计的随意性，为设计高质量的表现性任务提供了有益的帮助。本课时中，我们利用GRASPS工具，对四个表现性任务进行了规范化设计。例如，在“摆放待展品”的活动设计中，一开始教师设计的表现性任务比较随意，可操作性不强，教学效果不够理想。引入这一设计模板后，我们对6个要素进行了逐一优化。调整后的任务表述为：在博物馆一楼临时展览厅，需要摆放展品，以向观众（Audience）介绍原始社会和奴隶社会的生产力发展状况（Goal）。现在邀请你作为本次活动的策展方（Role），将待展品放到原始社会、奴隶社会两个展示台（Performance/Product），你如何摆放待展品让观众了解从原始社会到奴隶社会生产力发展状况（Situation），并陈述你这样摆放的理由（Standards）。这种清晰而明确的表述使得学生对于如何开展活动，活动的要求和评价标准等一目了然。值得说明的是，完成模板的过程并非是一个简单地按模板中的内容顺序填写的线性过程，最终呈现在我们面前的每一个表现性任务成品都是以GRASPS模板为指导，经过反复思考、不断试错纠偏、多次迭代的结果。
并不是说有了逆向教学设计的理论，活动与学科平衡的问题就万事大吉了，以学科核心素养为主导的活动型学科课程的设计需要教师的智慧和汗水。但逆向教学设计能够为活动与学科的平衡提供理论支撑和实践指南，教学评一致的机制性保障可以避免教师在寻求活动与学科平衡时因思路不清而茫然不知所措，或因方向错误而劳而无功。逆向教学设计能让设计者的汗水更有价值，让设计者的智慧更好地迸发，让学科核心素养的落地更有依托。我们对逆向课程设计下活动与学科平衡的实践探索才刚开始，后面要走的路还很长，但我们走在正确的道路上，使得我们对探索充满了信心。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中思想政治课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[2]顾润生.寻找“活动”与“学科”之间的平衡[J].中学政治教学参考（上旬），2017（5）：18-20.
[3]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：18-19.
