政治议题式教学对主题情境探究教学的超越
沈青青
摘? ?要
高中政治议题式教学保留了情境主题化、议题序列化等主题情境探究教学的基本优点，同时克服了主题情境探究教学中课堂弹性不足、容易忽视知识整合等问题，实现了议题中心、激活知识、融合实践等美好教学愿景，优化了教学表达模式，使教学能够真正成为学生核心素养提升、教师专业能力发展的过程。
关键词
高中政治? 议题式教学? 主题情境探究教学
议题式教学作为高中思想政治课教学的新生事物，为什么要实施，该如何实施，这些问题经过一线教师的实践探索，逐渐清晰、明朗起来。在教学研讨活动中发现，有教师把议题式教学跟主题情境探究教学相提并论，觉得两者无本质区别，但也有教师认为两者形式上差别很大，是两种完全不同的教学方式。本文认为，议题式教学是对主题情境探究教学的辩证否定，是对新课标提升学生学科核心素养、有效落实立德树人根本任务的积极回应。
一、议题式教学对主题情境探究教学的肯定与否定
实践中发现，议题式教学基本保留了情境主题化、议题序列化等主题情境探究教学的优点，教学中选择的议题情境仍然是有一以贯之的主题的，而不是碎片化的，议题的研讨仍然是围绕主题有序、层层深入探究的，而不是互不相关的。如“文化创新的途径”一课以“传统昆曲作为非物质文化遗产遭遇生存困境，青春版《牡丹亭》横空出世，成为一个现象级的作品”为情境，整节课紧扣“文化创新靠什么——如何唤醒昆曲的青春”一系列议题展开教学。这样，议题式教学以一个整体关联探究的主题情境来呈现，而不是在若干个不相干的情境中游走和消耗。议题之“议”又紧扣这一情境载体，按逻辑序列依次展开，“青春版给传统昆曲走出困境提供了哪些启示”“青春版在音乐创作上是否照搬西方”“如何让青春版更受年轻人喜爱”等，这些议题基于真实的社会生活设计，又与教学内容高度吻合，浑然一体，可“议”且能“议”。
同时，议题式教学也在某种程度上克服了主题情境探究教学的先天不足。主题情境探究教学讲究情境与知识之间的严格对应，追求无缝对接，即知识的逻辑结构与情境的探究结构是高度一致的，从而形成一个严密固化的课堂结构，因此在现实的课堂实践中，有时候情境与知识的生硬匹配使教学显得牵强附会，教师上课会严格按照情境、知识的双逻辑一一展开探究，不可逾越，以至于课堂因追求过分的精确而显得弹性不足。又因为知识是具体的，因而设计的情境本身也是内含细节的，这样的课堂也会因情境窄化、固化而使知识理解失去了更丰富的可能性。相比较而言，议题式教学因其议题的开放性、情境素材占有的丰富性，使教学摆脱了情境固化细化等问题而更为自由灵动。另外，在主题情境探究教学过程中，一个情境借助一个问题探究出一个知识，知识只是静态地用来被印证的，而议题式教学则侧重于运用知识来分析和解决社会生活中的现象和问题，在这里，知识是动态生成的，更有生命力。
二、议题式教学价值追求的实现路径
1.从“情境本位”走向“议题中心”
《普通高中思想政治课程标准》中对何为议题有清晰明确的表述：“议题，既包含学科课程的具体内容，又展示价值判断的基本观点;既具有开放性、引领性，又体现教学重点、针对学习难点。”现实教学中，教师会遇到两类不同的议题，一类是课程标准中课程内容部分呈现的议题，可称之为“核心议题”，如“文化创新靠什么”这一议题;还有一类是教师教学实施中自主开发的议题，可称之为“教学议题”，如以“如何唤醒昆曲的青春”为议题探究文化创新的途径。一般说来，核心议题具有统领性，是教学议题确立的依据，而教学议题聚焦现实生活，具有可议性，是核心议题的具体化、生活化表达。
在主题情境探究教学中，情境主线是教学设计的重头戏，因为情境设计的质量直接关系到教学目标达成度的高低。在教学中还会出现情境的魅力掩盖过了知识本身光辉的现象，情境不再是教学的载体而成为了某种目的。但在议题式教学中，确立一个合适的议题才是教学的关键和核心，虽然说议题本身也包含了一定的情境，但同时议题也承载了学科的具体内容，可以说，一个高质量的议题，是学科知识和情境主线的完美融合。相比聚焦程度一般的主题情境，议题在教学中是更具统领性的，它抓住了整个教学内容的重点和本质，实现了知识逻辑与生活逻辑的有机统一，引发学生思考并贯穿课堂教学始终;相比预设严密的主题情境探究设计，议题在教学中是更开放兼容的，在围绕议题开展的教学活动中，充分尊重学生个体的经验，赋予学生更多自主选择、自主建构的权利，课堂也因开放生成而呈现更多丰富的可能。
2.从“知识印证”走向“激活大概念”
《普通高中思想政治课程标准》在关于学科课程标准中提到：“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化……促进学科核心素养的落实。”这里的“学科大概念”，美国学者威金斯和麦克泰格将之比作车辆的“车辖”，正如车辖能将车轮等零部件有机地组装在一起，学科大概念也能对相关零散的知识、技能和方法进行统摄，从而使学生获得持久且可迁移的理解。由此可见，大概念不是一般的知识，而是核心或本质的知识;不是静态孤立的知识，而是内在关联、蕴含生长力的知识;也不是结构简单的知识，而是相对复杂、值得探究的知识。总之，大概念作为具有素养特征、可迁移的知识，是议题确立的基础和依据，也是推进议题式教学的目的所在。如基于文化创新这一大概念，课程标准确立了“文化创新靠什么”这一议题，而如何让学生获得关于文化创新的含义、来源、路径等结构化知识，正是开展议题式教学的着力点。
主题情境探究教學与议题式教学在知识处理上存在差异。在主题情境探究教学中，按照从具体到抽象的认知顺序，教师会设置一系列富有细节的情境，通过设问探究出相关序列化知识，这一个个知识看起来是学生通过情境探究获得的，但实质上，由于课堂教学基本是按照教材的逻辑顺序依次展开的，学生很容易领会到教师设计某个情境的意图，因而情境更像是用来与知识相互匹配、相互印证、相互补充的，在这里，知识仍然是以静态的方式存在的，内在的张力并没有被激发。议题式教学以大概念为核心设计社会生活的“真”议题，并把课堂交给学生，让他们通过讨论、展示、辩论等方式开展“议”，让知识以整体关联的方式被激活，侧重运用大概念去发现、分析相关问题并提出解决问题的策略和方法，即在“用中学”。在这里，知识不再以细碎的点的形式存在，而是以知识集成块的方式在场，学生获得的不仅仅是陈述性知识，还有更容易迁移内化的程序性知识，获得的也不仅仅是学习能力，还有判断、决策、沟通、表达等必备品格和关键能力。正是通过基于顶层设计的学科大概念，按照一定的逻辑，构建起了高中政治学科内容的根本框架，成为学生学科核心素养培育的载体和议题式教学开展的原点。
3.从“问题探究”走向“活动驱动”
《普通高中思想政治课程标准》在课程教学与评价建议中写道：“围绕议题展开的活动设计应有明确的目标和清晰的线索，统筹议题涉及的主要内容和相关知识，并进行序列化处理。要了解学生对议题的认识状况及原有经验，……还要了解议题的实践价值，创设丰富多样的教学情境，引导学生面对生活世界的各种现实问题。”这是课程标准对于议题式教学最直接最详细的表述，其中涉及议题式教学实施的关键因素——活动设计。为什么高中政治新课程称之为活动型课程？为什么教学与评价建议的第一条就强调要围绕议题设计活动型学科课程的教学？这应是对长期以来高中思政课教学很少向课外延伸，缺少与生活大课堂对接、融通的一种回应。真正的理论联系实际应当不局限于课堂，还包含学生现实的课外生活。从这个意义上说，学生参加体验性、实践性活动是议题式教学开展的精髓。这里的活动，既包括课前查阅资料、问卷调查、现场访谈、实地参观等活动，也包括课中成果展示、课堂辩论等活動，还包括课后制作展板、数据统计、写模拟提案等活动。
活动这一要素的提出，使得议题式教学的“议”相较于主题情境探究教学的“探究”有了质的飞跃，作为教学的中心环节，主题情境探究教学的“探究”是在教师一手策划下进行的，学生在课堂上更多的是被教师单方提供的信息牵着走，双方信息的不对等使学生不具备与教师平等对话的机会和条件，所谓的探究也只能被动参与。但是议题式教学的“议”有了学生活动的提前介入，情况就发生了根本性的改变。因为课前活动准备，学生在议题上掌握了更多的信息资源，师生双方的信息量趋于平衡，学生第一次在课堂上具备了“议”的话语权，成为拥有信息的来源方之一;因为活动需要，学生开始面向真实的社会生活思考，作出一定的价值判断与价值选择，而课堂的“议”则把这种价值判断与选择于偏颇处修正，于默化处生成，于主流中弘扬;因为课后活动延伸，学生又可将“议”的成果转化为实践成果，反馈给社会，真正达成了学以致用的理想愿景。
三、议题式教学表达模式的优化
在主题情境探究教学中，一般用“三线聚合”来表达其课堂架构（如图1），即以教材的核心知识线为依据，以聚焦某一话题、事件或人物的真实情境线为载体，以沟通情境与知识之间的问题探究线为媒介的一种教学方式，三条主线在严格的关联对应中展开，教师对三条主线匹配度的处理是关系教学成败的关键因素。
而议题式教学的表达模式（如图2）更注重对教学大格局的追求。首先，议题的大方向是既定的、聚焦的，议题是课堂最开始的出发点，也是最后落实的旨归，贯穿课堂始终，见诸课内课外。在“文化创新的途径”一课教学中，课堂始终围绕“文化创新靠什么——如何唤醒昆曲的青春”这一议题展开、推进，在议题的统领下，对于情境不再强求精确，而更欣赏统一中的多元理解。对于青春版《牡丹亭》风靡世界的原因，教师可以布置任务让学生通过查阅资料、观看视频等途径和方式去了解探究，虽然学生了解到的情境信息可能并不相同，但只要大方向正确，这种信息来源的丰富和立体产生的碰撞反而是对课堂的一种解放，终究师生都能不为情境所困所惑，而更关注学科内容本身，关注知识的整体结构和内在逻辑。其次，形式多样的学生活动摆脱了给定情境开展问题探究的刻板模式，成为议题式教学的活力之源，学生虽然也需要完成教师设定的任务，但任务本身是实践的、开放的、充满挑战的。他们或搜集整理，或合作交流，或表达展示，不仅掌握了知识，提升了能力，还能达成基于实践生发的真正的价值认同。最后，具有素养特征的大概念的获得是议题式教学开展的主要目标。大概念具有综合性和整体性，直指知识的内核和本质，可以将教学从具体的知识泥潭中解救出来，既见树木，也见森林。学生获得了大概念，也就拥有了理解和评价社会现象、分析和解决社会现实问题的理性工具。
在主题情境探究教学中，情境是教师用心选择的，问题是教师精心设计的，知识是在教师的耐心引导下获得的，虽然相较以往的教学已属简约和精致，但仍未脱离“教师中心”的教学立场，而议题式教学高扬人的需求，关注人的成长，坚定站在学生立场，通过学生的深度参与、自主建构，试图让他们用自己的方式拥抱时代、理解、直面这个时代，并能在未来创造更好的时代。从这个意义上讲，议题式教学之于主题情境探究教学是一种超越，是一次教学方式的重塑和新生。
参考文献
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【责任编辑? ?郑雪凌】
