刍议启发式教学的课堂实施路径
段爱兵
一节语文课不仅包括课堂教学部分，课前预习、课后巩固也是十分重要的环节，启发式教学在语文教学中是全过程渗透，在不同的环节采取不同的方法。本文对语文启发式教学进行实践研究，仅以课堂环节为例，通过教学实例辅助分析，讲解如何在课堂上实践启发式教学。
一、创新课文主题，激发外显性思维
在启发式课堂上，课文是最为核心的教学资料，结合学生学情对课文主题进行创新，创设出更多的情境与背景，为学生创设显性学习和外显性思维的机会，培养其思考的习惯，进而启发其更多的生成性学习，这是课堂启发式教学的目标。
将课文的主题与时代结合起来，从新时代的视角思考，创新和拓展课文主题思想。比如莫泊桑的《项链》一文，一直认为这“是一篇关于虚荣的小说”，如果依然以这种固式思维去讲课，显然不能更好地启发学生的思维。因此在课堂开始时，向学生出示一个填空题“我的阅读：这是一篇关于（）的文章。”鼓励学生结合自己课前预习的理解，用一或多个词表达。通过归纳学生答案发现，有“虚荣、梦想、爱美、欲望、命运、诚信、追求、现实、贫穷”等。得到这些答案后，教师先不要着急评论，而是让学生简单讲述自己的理解，然后师生再共同讨论分析。
这种方式让学生有了独立思考的机会，而且这个问题也让学生的思考外显化。一个事物本来就需要从多个角度去解读，站在不同的位置看到的必然不同，要鼓励学生从不同角度挖掘和思考，然后教师再进行延伸指导，这样才能更好地激发学生的思维。在与学生讨论分析各自的理解后，再引导学生以当前的时代背景重新思考这篇文章的主题，是否会得出不同的结论。最终，师生共同讨论总结，得出几种具有代表性的结论，比如“是一篇关于独立对抗命运的女性小说”等。
二、进一步激发，引发认知冲突
冲突激发矛盾，矛盾引发探索，在语文启发式课堂教学环节，通过引发学生认知冲突的教学对话，能够进一步启发学生的思维。认知冲突包括，一是学生个体差异引发的不同个体间的冲突，一是学生个体原有认知与即将认识的新事物间的矛盾冲突，即学生依靠原有的知识体系和经验无法客观解释遇到的新问题，这会给学生带来强烈的求知欲。因此在课堂教学环节，教师可以结合学生学情，设计能够引发认知冲突的教学对话，并通过适时地“点拨”，启发学生建立全新的思维，重新构建知识体系。
具有启发性的、引发认知冲突的教学对话，必须结合课文内容先选择一个适当的、值得探讨的主题，而且这个主题具有多个思考方向，具有一定的挑战性，具备思考的深入性。之后设计一个教学方案，教学开展过程中让学生自主搜集资料，小组讨论与交流，能够适度的引申和有效的迁移，使学生在学习的过程中产生兴趣和不满足感，从而实现启发。
1.利用字词含义上的认知冲突
《窃读记》人教版七年级上册的一篇文章，在设计这篇文章的教学时，从“窃”字的含义入手审题，设计教学思路。从学生对“窃”含义的认知情况来看，多数学生认为其含义为“偷、盗”等偏贬义的意思，“窃”为梁上君子所谓，为君子所不齿之行为。在教学开始时，设计一个问题，“窃读的主人公是否也是梁上君子所为？”学生通过课前阅读的理解，对文中作者“窃读”的理解，与自己以往对“窃”含义的理解产生了认知上的冲突。
在认知冲突的基础上，学生开始了思考与讨论。这时教师进一步“点拨”，让学生分别从文中作者、两个书店老板的视角进行思考，去评价文中每个人物的行为。带着认知冲突，有学生认为第一位书店老板不应如此“强硬、不近人情”，有学生认为第二个好心店员“人好心好，懂得帮助他人，值得我们学习”，但也有学生认为“书店有自己的规则，作者即使热爱读书也不应破坏规则”，等等。学生通过讨论产生了新的认知冲突，引发了学生们进一步深度思考。此后教师与学生开展“是否应遵守一切规则”的讨论，举例“王安石变法”“林肯废除黑人奴隶制度”等事件，拓展学生的视野，锻炼其思考问题的深度，发展其思考能力。这样的教学对话模式，能够有效地启发学生思考和探究问题。
2.利用经验认知上的冲突
在《最后一课》的课堂教学环节，如果仅以课文的内容去解读，很多学生并不能很好的理解，因此教师在课堂教学之前，将该文的背景知识整理成教案发放给学生，让学生探索这个文章的背后到底还有什么样的信息，然后让学生用几个词语或几句话的形式表达出来。从学生的学情了解可知，当前中小学的学生对上学的经验认知多是建立在“和平年代”基础之上，他们认为“读书是必经的学习过程”，“从小学到中学，再到大学，这是每个人所需要走过的路程”。但结合《最后一课》的课文内容和背景知识，学生在经验认知上出现了冲突，即“上学是必须完成的任务，尤其是义务教育阶段无法‘逃避”与“上学出现困难，无法上学”之间的经验认知矛盾。
为什么会出现这样的情况，为什么是“最后一课”？这个基于经验认知的冲突是指引学生探索的关键点。在学生的经验认知里，“读书是水到渠成”“每个学生都必须读书”，那“为什么小弗朗士再也不能像以前那样读书了呢？”教师在问题设计中，尽可能地给学生留出足够的思考空间，问题是开放式的，不要设定“标准答案”。当學生进行简单的小组讨论之后，再向学生展示“我国抗日战争时期的相关资料”，进行适当的点拨，让学生从对我国历史的理解迁移到“普鲁士”当时的背景，从而得到新的启发，从学习到的新知识中获取灵感。
三、灵活运用多媒体，创设启发教学情境
在课堂上创设教学情境是语文启发式教学的重要手段，充分发挥现代教育技术，灵活运用多媒体手段，可以在课堂上创设多媒体情景、生活情境、语言情境、角色扮演情境等。多媒体可以向学生展示“图文、动画、音频、视频”等形式，让学生多感官学习知识。
比如，在学习《胡同文化》一文时，仅依靠课文中文字的描写，学生现有经验与知识储备，很难在脑中形成相应的画面，借助多媒体展示北京胡同的照片、视频、音频等资料，学生则仿佛亲临一般，其对北京胡同文化的理解更加深刻、全面。此外，还可向学生展示一些北京胡同相关的国画照片，点拨学生思考与联想画中的“留白”，则能够使学生得到更好的启发。
再如，在一节课开始之前，教师不向学生说明该节课的课文题目和内容，而是创设一个情境，“鸡蛋在盛了水的烧杯中沉浮”的演示实验，然后引导学生利用物理学的相关知识解读。当学生给出“密度”的答案后，教师再向学生告知本节课的题目为《死海不死》，这样更能启发学生对课文的思考，让学生对知识的理解更加透彻。
综合教学实践来看，灵活地运用启发式教学，能够更好地激发学生语文学习的兴趣，同时也能够使部分抽象化的知识更容易让学生理解，学生从不断的启发思考中获得的知识掌握得更加牢固。同时从学生的学习效果来看，启发式教学方法能够使学生的语文成绩获得显著提升，由此可见，启发式教学方法在语文教学中具有积极的应用价值。
作者单位：甘肃省张掖市甘州区党寨中心学校（734000）
