寻教师专业成长之路提幼儿数学学习之效
如何更好地提高教师的专业素质，促进教师的专业发展，已成为深化基础教育改革的重要议题。本期刊登的这组文章是教育部人文社会科学规划研究项目“基于领域教学知识（PCK）的学前教师培训与效能研究”的部分成果，研究者将提升教师的领域教学知识作为重要的培训内容，探索出了提升培训效能的路径，包括：选择与课程实践紧密相关的培训内容，开展既注重实操又鼓励思考的互动参与式研讨，创设促进合作性学习的开放性支持环境，建立有助于可持续发展的评价追踪机制。这样的培训方式能促使教师将理论与教育实践建立联系，帮助教师积累理解儿童行为、解读儿童发展、识别儿童差异的知识和能力，从而提升教师的教育智慧。
不少有关教师发展的研究均表明，教师、儿童、环境和教材是影响教育活动的四个要素，而教师的专业性是影响幼儿学习的要素之一，也是优化和改进教学的重要考量指标。党的十九大报告中首次提出“幼有所育”，将学前教育放置在前所未有的重要位置，强调了实施高质量早期教育的核心要素——教师的重要作用。如何更好地提高教师的专业素质，促进教师的专业发展，已经成为当前深化基础教育改革的重要议题。作为基础教育的重要组成部分，幼儿园教育的改革也不例外。
在国家新课程改革的大背景下，作为我国幼儿园课程的重要组成部分，数学教育在理念、目标、内容结构、呈现方式等方面都发生了重要的变化，这种变化主要表现在幼儿园数学教育不再以完全学科式结构来组织和呈现，而是更强调渗透于幼儿的生活，注重与幼儿生活的联系。在实践中，教师又面临一些新的问题。比如，数学学科固有的逻辑体系和结构序列如何在主题式的课程中得到自然的融合，如何确保生活取向的数学活动能推动幼儿的认知发展，如何实现早期数学的“做中学”“玩中学”“生活中学”，如何帮助幼儿在开放式、情境式、游戏式的体验中受到数学思维的启蒙，等等。毫无疑问，要解决这些问题，避免幼儿园课程实施中可能出现的“数学缺位”和“发展滞后”现象，对教师的专业性提出了更高的要求。
幼儿园的数学教育是基于幼儿年龄特点和认知发展特点的数学启蒙教育，更要注重幼儿基于物体的操作和表征。它需要教师让幼儿在对材料的操作中，从自身的游戏行为中，感知潜在的数学经验，并尝试去评论与延伸自己有关数学的思考;需要教师具备无论是在正式教学环境中还是在日常活动情境中启发儿童建立程序性知识与概念性知识之间联系的相关智慧。对教师而言，要做到这些并不是一件简单的事情。事实上，在新课程改革的大背景下，尽管幼儿园教师在观念上已经有所更新，但教学行为的转变相对滞后。因此，寻找方法提升教师专业水平，加强教师专业知识储备，促进教师对教学实践的反思，才是有效改善和优化幼儿园数学教育质量，促进幼儿数学学习与发展的有力保证。
一、聚焦核心经验，夯实专业知识
教师若渴望在有效的师幼互动中成为一名更智慧、更专业的启蒙者，必须清晰地了解早期数学是什么，儿童学习数学为什么会有困难，其发展的轨迹一般会遵循怎样的路径。只有这样，“教学”才有可能成为有内容、有重点、有儿童、有策略的有效教学。也就是说，教师必须理解自己所“教”的是什么、为什么，才有可能实现为理解而教，而不是为教而教。为此，教师就要加强自身的数学领域教学知识的储备和积累。舒尔曼指出，教师的学科教学知识（PCK）包含三类知识：一是教学内容知识（What），即关于学科领域的逻辑体系和概念性知识，属于教师的本体性知识;二是儿童发展知识（Who），即兒童的年龄特点、发展线索、学习困难、个体差异等方面的知识，属于条件性知识;三是教学法知识（How），即支持儿童学习的策略与方法方面的知识，它体现了教师的教育智慧，属于实践性知识。在三类知识中，第一类知识，即教学内容知识，对幼儿园教师而言，就体现在对3～6岁儿童学习与发展领域核心经验（对于儿童掌握和理解某一学科领域知识至关重要的一些概念、能力或技能）的理解上。目前在国际上，许多研究者从培训的实效性、针对性出发，将提升教师的学科教学知识作为促进教师将理论与教育实践建立起联系的重要培训内容。〔1-3〕有研究者发现，使用领域教学知识的结构来检测幼儿园教师的知识、能力是非常有用的，同时领域教学知识的获得能对教师的专业成长产生积极的作用。也有研究者发现，培训中涉及的核心经验学习能够帮助教师丰富知识和提升教学能力，长远地看，这样的培训内容进而可以促进儿童的发展。〔4〕
2015年年底，笔者主持的教育部人文社会科学规划研究项目“基于领域教学知识（PCK）的学前教师培训与效能研究”正式立项，在此后三年的课题研究中，课题组首先考虑的是教师培训内容的建设。我们以《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）为线索，架构起了一个以领域核心经验的解析为基础的培训文本，具体包括聚焦核心经验的知识、教师的教学实践案例、促进儿童学习与发展的支持性策略等。在该培训文本的数学领域部分，我们将《指南》中数学领域的“发展目标”“年龄阶段典型性表现”“教育建议”的描述性文字转化为“本体性知识”“条件性知识”和“实践性知识”，以便教师能将其与自己的教育实践建立起联系。我们在呈现每一类知识时都从活动案例导入，并将其作为分析单位，在对案例的剖析和反思中系统梳理渗透在其中的领域核心经验。正如参与项目培训的教师所言：“我们常用的方法就是对照《指南》来设计各个领域的集体活动，但《指南》中的话该怎么落实在活动设计中，我们有时也很迷茫……领域教学知识为我们提供了一个新的视角，在培训中我一直在想，这么有用的内容我怎么现在才知道，不然早就可以解决很多的问题。”从教师朴实的话语中可见，基于案例的领域核心经验梳理，让教师系统地了解了学前儿童数学领域教学知识，更重要的是通过案例的呈现，帮助教师建立起了领域教学知识中的三类知识的联系，为教师在“是什么”和“为什么”之间进行关联性思考提供了可能。
二、促进教学反思，优化教学行为
教师的教学信念、领域教学知识以及教学行为是交织在一起的，教师所持有的信念与所掌握的知识会显著影响他们的认知和判断，进而影响他们的教学行为。同样，教师的知识与实践也会影响和改变他们的教学信念。有研究表明，领域教学知识影响教师集体数学活动的设计与组织，尤其表现在高质量反馈与数学语言的使用上，其中有关儿童发展的知识是支持幼儿园教师数学教学信念向教学行为转化的中介。〔5〕事实上，领域教学知识是能够在教师的教学实践与行为中得以体现和印证的。因此，领域教学知识的积累，更需要教师对实践进行反思，进而调整和优化自己的教学行为。
（一）丰富教师的“实践智慧”
教学信念向教学行为的转化是建立在教师不断实践的基础之上的，是一个“反思—理解—内化—转换”的循环上升过程。在这一过程中，教师的反思意识和行动意识起着极为关键的作用。在幼儿园课程改革的大背景下，虽然不少教师的口中和笔下不乏“高大上”的理念，但他们在面对复杂多变的具体教学情境时，往往不能较好地落实这些理念。可见，教师要将自己对有效教学的价值认识、方式选择、评价、教学效能感以及对领域教学知识的认知真正体现在自己的教学行为中并不是一件容易的事，需要在反思与行动的良性循环中不断建构和提升“实践智慧”。
教师要提升“实践智慧”，重要的是要加强对儿童及儿童发展的认识和解读。幼儿园教师的领域教学知识在其教学行为上的体现，并不是其对学科结构和知识本身的系统性理解，而是其“儿童立场”在教学活动中的充分彰显和为儿童提供策略性支持。在教师的领域教学知识的构成要素中，对于教学活动的组织而言，与“教学内容知识”“教学法知识”相比，“儿童发展知识”往往更为重要。在我们的课题研究中就有教师提到：“我觉得有时候理念和实践不能匹配的原因在于我对孩子的了解还不够，有些内容我觉得对于孩子来说挺好的，可实际组织活动时就会发现目标有点高。我觉得很多时候我想的都很好，但实际上和孩子的思维不同步。有关学科知识的内容比较容易掌握，但是孩子是多变的。我觉得最主要的是要多去观察孩子，了解孩子的内心世界，这样才能真正理解孩子的发展变化是什么样的，也会更好地在实践中进行应用。”由此可见，对幼儿园教师而言，应将早期数学教学的着重点放在理解儿童并“基于儿童”之上。教师具备了丰富的“儿童发展知识”，才能在教学理念与教学行为的转化中扎实前行、不断提高。
游戏是幼儿的基本活动。研究已经证明，游戏和认知发展是相互作用的，游戏导致更加复杂和成熟的认知行为，而这种更复杂的认知又会影响游戏的内容，认知的发展往往与更高水平的游戏有关。对于教师而言，能够让幼儿在游戏中感知和学习数学正是其具有“实践智慧”的重要体现。幼儿园的数学学习更应该具有游戏特质，因为幼儿的年龄特点、数学的学科特殊性，早期数学学习是最需要“遇见”游戏、“渗透”游戏的，同时，幼儿在游戏中的学习是自主的、内生的，是潜在而具有累积性的，也是有意义且具有挑战性的。因此，在数学活动的设计和组织中，教师要聚焦数学领域核心经验，去创设游戏化、情境性的活动环境，把数学融入一日生活，让幼儿感受到数学学习是轻松的、非结构式的，也是有趣的。
（二）提升教师的观察评价能力
近年来，国际上对儿童早期学习与发展评价的导向正在发生转变，即从原来以儿童领域知识技能和能力提升为目的转变为以儿童能力发展、领域知识获得、学习品质养成为目的，尤其注重儿童学习品质的培养。教师可以在幼儿园各类活动中观察和解读儿童的数学学习行为、认知风格、数学语言表征、解决问题能力、数学学习品质等，掌握儿童个体学习与发展的真实而全面的信息，进而进一步支持儿童的数学学习与发展。
首先，教师可以利用专门的数学活动观察幼儿的数学学习表现。相对于其他课程组织形式，集体数学活动、数学区角活动更能凸显数学领域内容本身，在此类活动中教师往往能够更多地观察到幼儿在数学学习方面的知识经验、能力水平和学习品质的具体表现。数学区角活动能够为幼儿提供基于与材料互动的个别化数学学习途径，教师也能在这样的学习情境中捕捉和记录幼儿的个别化学习表现。因此，教师可以将评价的三维度指标制成记录单，在幼儿活动时随机跟踪记录，一人一单，一材料一单，这样经过一段时间的积累，就能获得对某个目标幼儿数学学习状况较为可靠的评价依据，以进一步分析该幼儿的知识经验、能力水平和学习品质。
其次，教师可以利用开放式的游戏情境观察幼儿的数学学习。事实上，幼儿在游戏中充满了与数学相关的认知表现，如建构游戏、运动性游戏、装扮与表演游戏等都会让幼儿接触到与几何图形、空间方位、测量、模式表征、运算等相关的数学经验。游戏是一个强有力的学习媒介，教师在开放式的游戏情境中有意识地观察和评价幼儿的数学学习表现，将游戏作为有效提升幼儿思维品质的途径，能够让幼儿超越自发学习与自然发展，有更多的机会去运用各种策略解决问题，进行迁移性的深度学习。
再次，教师可以利用表现性评价深入解读幼儿的数学学习。表现性评价也称叙事性评价，它通过对儿童在真实情境中的行为的连续性描述来展示儿童的学习与发展状况，展示学习与情境的多方面联系，强调对儿童学习與发展的全面和整体观察。这种类似于“学习故事”的表现性评价能促使教师更深入地去解读幼儿的数学学习，它不是为了简单地去支持幼儿进一步学习而进行评价，也不是对学习结果进行测评，而是通过教师的解读，去抓取儿童在活动情境中的个性化表现，这种表现既可以是对数学知识经验的理解方面的，也可以是数学能力与思维表现方面的，还可以是学习品质方面的。表现性评价更关注幼儿数学学习的过程性表现。
三、组建“学习社区”，促进教师专业成长
在我国幼儿园新课程改革的大背景下，作为一种以教师在教育教学实践中遇到的真实问题为研究对象的教研活动，研训一体的“园本教研（园本培训）”具有专业引领、互助学习和自我反思等功能，其重点也逐渐从研究教材、研究备课、研究教案转向研究儿童、研究教育情景、研究教育教学理论。〔6〕因此，当前的一项至关重要的工作就是探讨如何以园本教研为载体促进教师专业成长，使教师通过研究儿童，积累起理解儿童行为、解读儿童发展、识别儿童差异的知识和能力，让教师在与同事一同构建的专业网络中互动和协同学习，彼此鼓励、提供支持和建议，详尽地分析彼此的工作，进而进行自我反思。
事实上，教师的专业成长是一个不断积累的过程，其专业发展之路是否顺畅、专业水平能达到什么高度，往往与其所处的环境有关。以幼儿园为单位的教研活动机制的重要意义在于建立了一个有助于教师在反思中持续发展的“学习社区”。所谓“学习社区”，也称为学习共同体，是一个凝聚协作和自我反思的小组实体，小组成员为共同的目标而工作，并积极参与到为实现专业提升的知识建构过程中。这种“学习社区”的创建可以是不同层次且多样化的，既可以以园所为单位，也可以以区域共同体为单位，还可以以跨区域的项目课题组为单位。总之，“学习社区”的机制能够让教师成为学习共同体中的一员，而非一个孤独的“前行者”，在基于“协作”和“会话”的交流中，加深对数学领域教学知识的深度思考;能够促使教师在不断碰撞、质疑和合作中积累专业思考，分享教学经验，开展自我反思，不断内化与生成，进而提升教育智慧。
参考文献：
〔1〕 BORKO H. Teacher learning and professional development：Mapping the terrain 〔R〕. San Diego：The Meeting of American Educational Research Association， 2004.
〔2〕 DARLING-HAMMOND， L BRANSFORD J. Preparing teachers for a changing world：What teachers should learn and be able to do 〔M〕. San Francisco：Jossey-Bass， 2005.
〔3〕 MELENDEZ ROJAS，R LUISI-ANA. Pedagogical content knowledge in early childhood：A study of teachers know-ledge 〔M〕. Chicago： ProQuest Dissertations Publishing， 2008.
〔4〕 COHEN D K.A revolution in one classroom： The case of Mrs. Oublier 〔J〕.Education and Policy Analysis，1990，（3）： 347-353.
〔5〕 黄瑾，张宁.幼儿园教师数学教学信念、领域教学知识与教学行为的关系研究〔J〕.教师教育研究，2019，（10）.
〔6〕 李季湄.园本教研发展之我见〔J〕.幼儿教育：教育教学，2011，（1）：21-23.
（本文照片由四川成都市双流区西航港幼儿园提供）
