亲近自然，收获成长：对幼儿园饲养活动的再思考
随着幼儿园课程改革的不断推进，饲养活动已成为幼儿园课程的重要内容之一，问题与争议也随之而来：幼儿园里一定要开设饲养区吗？住宅小区附近的幼儿园开展饲养活动有扰民之虞，该怎么办？幼儿园里应该饲养什么样的动物？饲养孔雀、山羊等大型动物与饲养鱼、乌龟之类的小型动物相比，哪个更有教育价值？幼儿园常因照料不周而导致动物死亡，这与“关爱生命”的初衷相悖，那么还要不要继续开展饲养活动？将动物关进笼子，是限制了它们的自由，可是放养既不安全也不现实，该怎么办？幼儿满怀爱心地对待动物，但有时因方式不当反而伤害了动物，是要尊重幼儿还是尊重动物……可以看出，由于饲养活动的对象是具有显著生命特征的动物，因而教师在考虑相关问题时需更为周全。本期话题中教师们的争论充满了哲学思辨意味，体现了价值选择的两难。要回应以上问题，我们需要直面一个最为根本的问题：幼儿园为何要开展饲养活动？
一、幼儿园饲养活动价值的再分析
从逻辑上讲，要充分说明幼儿园开展饲养活动的理由，需要论证两个问题：第一，饲养活动具有多大的教育价值？第二，饲养活动的教育价值是独一无二的吗？
1.幼儿园饲养活动的深远价值
饲养作为幼儿园的教育活动，其价值是多元的：既能满足幼儿与生俱来的对自然物的好奇与兴趣，又能帮助幼儿了解动物生长的知识，还能培养幼儿的爱心和责任心等，进而提升幼儿的科学素养，培养幼儿的人文精神。这些价值具体体现在以下几方面。
第一，有助于幼儿初步体会科学精神的要义。幼儿园的饲养活动可以说是幼儿对饲养对象的生命特征进行研究的过程。通过研究，幼儿会逐渐感受到，人类社会的生活经验在很大程度上无法对应于动物世界，动物的生长规律和生活习性是客观的，不会因人类意志而改变;采用那些符合动物生长规律的方法更能保证饲养的成功，而这些方法是可以复制、可以被验证的;要了解动物们的“秘密”需要观察、探究、閱读，需要假设、实验、证明。这些道理中蕴含的求真、求实和探索的精神，正是现代科学精神的要义。
第二，有助于幼儿萌发尊重生命的意识。在饲养活动中，幼儿有机会接触多种动物，见证生命的独特与多样：水中的鱼儿、土中的蚯蚓，斑斓的蝴蝶、灰白的蚕蛾，昼伏夜出的仓鼠、早睡早起的小鸡……这些粗浅的印象不仅为幼儿将来形成生物多样性的概念奠定了基础，而且对他们去除人类中心主义的狭隘思想，学习尊重生命、敬畏自然，具有重要价值。同时，饲养活动能使幼儿认识到人类与动物之间以及动物与动物之间的差异，也能为幼儿感知生命现象提供机会，使幼儿萌发尊重差异、生命平等的意识。
第三，有助于幼儿形成朴素的生态观。从某种意义上说，生态观是一种关系意识，即理解人类与由各种自然物、人工物构成的环境之间相互依存、相互影响的复杂关系，并用这种关系思维来处理人类的各种活动的倾向。生态观的形成是幼儿园饲养活动最为长远的价值追求，它与生物安全以及人类的可持续发展密切相关，因此在生态遭遇危机、亟待全民觉醒的今天显得尤为重要。通过饲养活动，幼儿有机会发现动物与植物之间天然的依存关系，意识到人类活动对动物的直接影响和间接影响（因人类作用于环境而给动物带来的影响），理解人类和动物是共享地球的环境与资源的，思考人类与动物之间的“最佳距离”……这些观念是相互联系的，其中都埋藏着生态观的种子。
值得强调的是，生态教育的契机一定发生在自然的或接近自然的环境中，那些发生在纯人工环境中的饲养活动很难促进生态观的形成。例如，本期话题中这位教师提到班里幼儿通过搭建鸟窝、定期投食、播放鸟叫声等方法尝试吸引小鸟来为大树治病，该活动之所以能发挥教育作用，得益于生于自然、自由翱翔的小鸟，得益于那棵自然生长、自然生虫的树，更得益于教师在活动中采用了顺应自然规律的方法。若是笼中之鸟和温室中的植物，又怎能引发这样有意义的探索呢？
2.幼儿园饲养活动的独特意义
既然饲养活动有这样的价值，其他活动可以代替它吗？
第一，饲养对象自身的特点决定了饲养活动的独特价值。动物与植物、微生物不同，它们不能直接将有机物转化为生命能量，因此一般需要以有机物为食;它们有感觉、会动，能对环境作出反应;大多数动物的生命活动易于被观察，如摄食、呼吸、排泄、繁殖等;一些动物能对人类作出带有情绪情感特征的反应。这些特点使得幼儿在饲养活动中可以做的事比较多、参与度更高，例如观察、布置和打扫饲养环境、喂食、清洁、测量、繁育、简单地医治、模仿甚至对话、游戏。生命活动的高度外显保证了幼儿对动物探索的可及性，幼儿比较容易运用感官建构有关动物的直接经验，这更符合幼儿的认知特点。例如，在兔舍铺上保暖垫后，幼儿发现再没有小兔被冻死了，而给树木包裹保暖物的成效却较难得到验证。与植物相比，动物时刻展现出其动态的、难以预测的一面，这就增加了其对幼儿的吸引力，也造就了更多的探索机缘;由于饲养区的动物对人的依赖程度较高，这使饲养活动在联结人与自然的关系方面效果更明显，因此，其教育的效益也更高。
第二，生态教育的价值追求决定了饲养活动的必要性。动物是生态系统中不可或缺的一部分，因而生态观的形成离不开对动物的关注与研究。饲养活动为幼儿接触动物以及感知动物、植物与人类三者之间的关系提供了最为直接的支持，因而是对幼儿进行生态启蒙教育的有效手段。例如，不少幼儿园用种植区收获的蔬菜喂养饲养区的动物，再用动物粪便给蔬菜施肥，饲养活动在这个简单的生态循环中是无可替代的一环。
第三，幼儿的天性决定了饲养活动存在的意义。幼儿天生对大自然有亲近感。但在今天，由钢筋水泥、电子产品构筑起的人工世界，在人诞生之初就切断了他原本与大自然相连的脐带，越来越多的“自然之子”被社会改造成“塑料儿童”①。这不能不说是人类发展的一种悲哀。相比于植物，幼儿更偏爱动物，动物更能吸引幼儿持续地关注与探索。因此，饲养活动可以被视作是化解上述问题的途径之一，它为幼儿开辟了走近自然的通道。可以说，为幼儿创造适宜的与动物互动的机会，能让幼儿的天性获得更好的释放。
二、幼儿园饲养活动内涵的再认识
基于前文所述的教育价值，我们需要重新认识饲养活动的内涵。
从本质上来看，幼儿园开展饲养活动并不以“养”为目的，而是为了搭建平台支持幼儿通过对动物的观察、照顾、探究获得多方面的发展。所以，我们应以更包容的态度，从广义上来理解幼儿园的饲养活动——那些为幼儿探索自然界的动物提供机会的教育活动都可以被视作“饲养活动”。尽管这种界定严格地来说存在意涵不准确的缺陷，但目前至少能减少实践中的困扰，让各类动物资源更充分地发挥教育价值，促进幼儿有益经验的建构。而且，正如本期话题中这位教师所言，这类源于自然的“饲养”往往更能激发幼儿的探索热情与耐心。例如，江苏南京市小天鹅幼儿园天鹅三班的幼儿偶然发现两只斑鸠在窗外的大树上筑了巢，于是在接下来的40多天里，他们观察、记录、探讨、模仿、表征、实验、测量、尝试喂食、帮助避雨，他们关注着“邻居”家小鸟的孵化、破壳、成长、起飞和离开，体验着惊喜、期待、激动、紧张、失落和眷恋的情绪，萌动着对生命的理解与感悟。〔1〕
从活动主体来看，幼儿永远是饲养活动的首要参与者。幼儿通过行动来建构经验、获得发展，饲养活动中每一种教育价值的实现都需要作为学习主体的幼儿“有所作为”，而且具体行动应是丰富多样的。有的幼儿园虽然饲养了很多动物，但动物永远被关在笼子里，幼儿唯一的活动就是观看;有的幼儿园对安全卫生问题有顾虑，饲养过程中的大部分工作由成人完成，幼儿每天只是象征性地喂食等。没有活动，经验就无法拓展、累积、深化，有意义的学习就无法发生。从这个意义上来说，这样的饲养活动就不能被看作是教育活动。除了教师的课程观念、活动组织能力外，饲养对象选择不当也是阻碍幼儿真正参与饲养活动的原因之一，对此，后文会具体讨论。
从活动内容来看，饲养活动是以饲养对象为资源开展的一系列教育活动，它包括照料、培育动物，对动物的生理特征、生活习性和生长过程进行探究，维护动物的生活环境，观赏动物并进行艺术表达，解决关于动物的各种问题，以及随之产生的一切有助于幼儿发展的教育活动。所以，幼儿园的饲养活动不应仅限于观察、投喂、“交朋友”等。教师要特别珍视那些在饲养过程中真正来自幼儿的问题，让关于饲养的话题丰富起来。例如，本期话题中的幼儿对于把动物关进笼子产生了疑惑，教师便可以顺势引导幼儿调查哪些地方的动物住在笼子里，讨论为什么有的动物要住在笼子里，研究不同动物分别适合住什么样的笼子，尝试帮助幼儿园的小动物住得更舒服……可将无法直接回答的问题转化成课程资源，使饲养活动形成环环相扣的课程链。
从环境来看，理想的饲养环境应当是自然、真实或模拟动物真实生存环境的。首先，只有在真实或拟真的环境中，幼儿才有机会了解动物真正的行为、习性或生活状态，从而实现“求真”的目的;其次，饲养活动的生态启蒙教育价值只有在生态化的环境中才有可能实现，动物、自然环境以及二者的互动联系是生态关系中最基本的要素，这就对饲养环境提出了要求;再次，营造适宜的生存环境是对被圈养动物最起码的关爱与尊重，这种透过行为所传达出的人文精神就是隐性课程，它对幼儿的积极影响胜过任何说教。当然，幼儿园不是生态园，不可能、也没必要完全复制动物的生存环境，我们所倡导的是在饲养活动中不能只看动物，无视环境创设。例如，某班教师在饲养角投放了大量养在塑料盒中的蜗牛，盒内除了蜗牛别无他物，在近40分钟的活动中，幼儿抓蜗牛、捅蜗牛、移动蜗牛、向蜗牛喷水，几乎没有出现有意义的探究行为。对幼儿而言，脱离了自然环境的蜗牛不再是要小心对待的生命，也不是能激起无穷问题的事物，因为它所携带的信息太少了，很难刺激幼儿产生学习动机。如果教师带幼儿去户外寻找蜗牛，或在饲养盒中布置沙土、树枝、蔬菜等物，那么幼儿就有可能观察到自然状态下蜗牛的种种活动，这便有了教育契机。
三、幼儿园饲养活动策略的再建议
1.因地制宜，灵活开发饲养资源
饲养活动因其具有深远而不可替代的价值，在幼儿园教育中应当拥有一席之地。但这并不意味着所有园所都要开设专门的区域，都要养殖品种多样的动物。幼儿园需要根据幼儿的兴趣和经验，本园的资源、条件、课程传统等，因地制宜地设计与组织饲养活动。
在饲养区设置问题上，各园须对室内外场地面积、园所位置和地形、社区环境、公用场地等进行评估，并以服务幼儿发展为导向加以规划。户外场地较大、不与住宅小区相邻的幼儿园可考虑开辟专门的户外饲养区，专门饲养一些体形较大或需要较大活动空间的动物;户外有较大场地但紧邻住宅小区的幼儿园需控制户外饲养区面积，可饲养体形适中、异味少、叫声轻的动物，同时重点打造植物生态区，为幼儿在类自然环境中开展动物探究活动创造条件;户外空间较为紧张的幼儿园应首先保证体能锻炼活动场地，可采用可移动式笼箱，以便灵活调整饲养区的环境;对于的确没有条件在户外设置饲养区的幼儿园，建议加强班级自然角建设，饲养那些体形小但教育价值丰富的动物，如蚕、蝌蚪、乌龟等，同时，可发掘社区自然环境资源，在保障安全的前提下组织幼儿到园外开展动物探究活动。
在饲养资源的开发问题上，幼儿园宜对本园的课程资源做全面评估，从优势资源入手，预设或生成教育活动。可直接从动物资源入手，组织幼儿进行“真饲养”，使饲养过程中遇到的困难、出现的问题成为源源不断的教育内容。例如，江苏苏州市吴江区金家坝幼儿园的幼儿收养了几只被遗弃的羊羔，羊羔的起名、居所安排、保暖、奶粉的冲调、断奶、喂草、体形变化等，都成为幼儿主动关注并探索的内容。也可从幼儿园的环境资源入手，整合饲养活动。例如，江苏苏州市狮山中心幼儿园以园内小池塘为资源引发中大班幼儿持续关注，先后生成了“小池塘里可以养什么”“小龙虾会吃其他动物吗”“小鱼怎么变少了”“小鱼生病了怎么办”等活动，支持幼儿建构起对小池塘这一生态系统的相关经验。还可从与动物有关的偶发事件入手，在解决问题的过程中研究自然环境中的动物。例如，江苏苏州科技城彭山实验幼儿园某中班养在门口自然角的鱼突然失踪，幼儿通过制作寻鱼启事、察看监控等多种方式寻找，最后成功“破案”——是一只怀孕的流浪猫吃掉了鱼，由此，“怎样保护小鱼”“要不要懲罚偷鱼的猫”等问题陆续被幼儿提出并讨论，通过观点交锋，幼儿逐渐了解到关于食物链、猫为何吃鱼的知识，初步认识到动物捕食是自然界的客观规律，并萌发了“保护小鱼与尊重猫的食性并不矛盾”的辩证思维。
2.莫求新异，合理选择饲养对象
当前，在一些幼儿园的饲养区，我们可以看到很多不常见的动物。这些动物或价值不菲，或体形较大，或习性特殊，或难以饲养，或有攻击人的可能。值得关注的是，针对这些需要专门巢舍、专人照料的动物开展的饲养活动，并不一定能产生令人满意的教育效果。例如，有幼儿园饲养猕猴、驴、鸳鸯、山鸡等，因习性缘故，这些动物或一直被困笼中，或只能由成人牵着进出，幼儿很难直接接触，这就限制了幼儿借助动作探索的可能;同时，这些动物在生活中很少见，幼儿相关经验不足，这就限制了幼儿借助经验进行思考的可能。我们需要明确，幼儿园选择饲养对象要以教育价值为根本考虑，切忌博人眼球、只求新异。在确定饲养对象时，建议考虑以下几方面。
一是动物的安全卫生情况。凡是可以成为饲养对象的动物应少有攻击性，其自身及其排泄物和分泌物应无毒、无害、无传染性，其生活环境对人类也不构成威胁。另外，考虑到生态安全问题，不宜饲养入侵物种或危害环境的物种。
二是动物的管理难度。大多数幼儿园缺少专业饲养人员，因而饲养的动物应以生命力强、便于照料、易于清洁者为佳;园所公用经费有限，饲养活动的投入要追求性价比;有些动物对饲料、环境有特殊要求，幼儿园若不具备相应条件，不仅影响动物健康，也会影响饲养活动的顺利开展。例如，饲养香猪应定量喂食专门配比的饲料以保持其体形，但有幼儿园用人的食物不限量投喂，导致香猪过度肥胖，幼儿不敢接近;另外，由于猪的体味浓重，猪圈异味明显，发生了幼儿被熏到呕吐的情况。
三是动物蕴含的教育价值。首先，饲养对象的种类丰富，且它们之间存在一定联系，其教育价值就比较高。幼儿园可从栖居环境、食性、繁殖方式、外形、生物分类等多方面考量，在条件允许的情况下营造具有生物多样性特征的饲养环境;其次，虽然不常见的动物更容易引发幼儿的关注与兴趣，但常见的动物反而更能推动幼儿的深度学习，因为这些动物易于接近、便于照料，其相关知识比较容易获得，幼儿通常也都具有一定的相关经验。
可能不少教师会和本期话题的作者有同样的疑问：比起常见的动物，孔雀等不常见的动物是不是更能引起幼儿的兴趣，其探索空间也更大？其实不然。老师们之所以觉得常见动物可探索的空间不大，主要是因为对常见动物教育价值的发掘不够充分或不够准确，饲养活动过于程式化、表面化，没有引导幼儿全面、深入地参与到饲养活动中，导致幼儿发现惊喜、面对问题的机会不足，难以出现自发的学习。例如，如果只是每天给乌龟喂食、观察其极不明显的生长情况，幼儿的兴趣一定会逐渐消失，但如果引导幼儿对比不同乌龟的外形与习性，给乌龟称重，探索气温与乌龟行为的关系，研究龟壳对乌龟形成的自然保护，围绕乌龟开展多形式的表达表现活动，幼儿还会觉得无聊吗？
3.崇尚生态，创设拟真的饲养环境
创设拟真的饲养环境是指在布置动物栖居环境时，参照该动物自然生存的微观环境，设置核心的环境要素，以模拟真实环境的生态功能，保障动物以比较自然的状态生存、活动。需要注意的是，这里的“拟真”不是要求完全再现自然场景，而是强调饲养环境要实现相应的生态功能。例如，幼儿园的养鸭区没必要装修成农家养鸭场的样貌，但陆地、水池、棚舍等保障鸭子正常活动的基本环境要素是必需的。
拟真的环境不但可以为幼儿观察动物的自然状态提供机会，而且有可能为新的探究内容的生成提供资源。例如，江苏苏州市竹园路幼儿园在绿化区辟了一块蚯蚓饲养地，这个“半野生”的环境引来了其他品种的野生蚯蚓，幼儿因此观察到不同品种的蚯蚓相互缠绕打架的现象，这为幼儿增加了新话题。
对于生态式拟真环境的创设，以下建议供参考。
第一，适当留出“野地”。所谓“野地”，就是未做人为干预的裸露土地，那里可能杂草丛生，可能遍地野菜，可能阴暗潮湿，可能铺满枯枝落叶，无论哪种样貌，都可以为饲养活动创造更为原生态的环境。
第二，整体规划饲养区、种植区和自然游戏区。理想的生态式环境应是一个有机的整体，各个生态要素自然而然地存在其中。这就启发我们在规划幼儿园户外场地时要有整体布局、通盘考虑的意识，即使工程建设分批启动，设计也应有全局意识。尤其是老园舍的场地改造，更要注重户外各地块间的功能协调，防止“零敲碎打”，破坏场地间的生态联系与教育合力。饲养区、种植区和自然游戏区在空间安排上宜接近甚至嵌套、融合，以便增强场地内动植物、人类及环境间的关联。
第三，打造室内自然角生态微系统。当前，班级自然角大多以绿植为背景，缀以盆栽花木瓜菜、单缸饲养的动物、石子、树桩、模型、玩具等，布置成景观样式。这种自然角装饰功能强，但动植物被分装在不同容器中，它们之间根本无法建立联系，谈何“生态”？建议打破容器的壁垒，将能直接发生生态联系的动植物及辅助物放置在同一容器中，构建生态微系统。例如，在较大的方形玻璃缸中放置泥土、树枝树叶、蝴蝶幼虫，就可以营造一个用于观察毛毛虫蜕变的“蝴蝶箱”。这样，自然角的教育功能便被放大了。这一思路尤其适合缺少户外饲养场地的幼儿园。
4.求真求实，支持幼儿有效学习
支持幼儿建构有益经验，获得科学素养、人文精神、生态意识等多方面的长远发展，是开展饲养活动的初衷。因此，在组织实施饲养活动时，教师宜保持较高的站位，从生命教育的高度，从幼儿园课程的视野，从《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3～6岁儿童学习与发展指南》的精神出发，把握活动的方向与节奏。特别要警惕为了“养殖”而“饲养”，过度关注动物养得好不好，而无视幼儿学得怎么样。这里，建议教师尝试如下策略。
第一，保持科学理性，与幼儿一起探索真理。探寻生命的真相是饲养活动的重要任务，这就需要探索者秉持求真的信念，采用实证的方法。作为活动的指导者，教师在饲养活动中对幼儿进行科学、适宜的引导十分重要。饲养活动中常会出现这样的情况：幼儿以既有经验或直觉错误地理解饲养中出现的问题，教师默认甚至支持这一理解，并认为这就是尊重幼儿。例如，小猪总是臭烘烘的，幼儿认为是小猪没有洗澡造成的，但洗完发现还是有气味，于是反复多次给小猪洗澡，小猪被洗得很难受而臭味并没有消失，活动因此卡壳。也有一种情况是因管理不妥而导致动物意外死亡，出于呵护幼儿情感的考虑，教师隐瞒真相。例如，黄鼠狼、野猫钻进了幼儿园的鸡舍，咬死了好幾只小鸡，教师踟蹰于要不要告诉幼儿真相;母兔第一次生崽，幼儿都去观看，几天后却发现仔兔不见了，原来是被紧张而体虚的母兔吃掉了，教师不忍心向幼儿说明悲惨的事实。假如您是指导教师，您如何面对上述问题呢？
的确，饲养活动要具有科学性，但要明确，这绝不是指简单地向幼儿呈现事实，我们必须顾及幼儿的身心特点，考虑他们认知、情感的发展水平，因此，这里所强调的科学是一种包含了人文情怀的科学。具体而言，在引导幼儿通过观察、照料、实验、查阅资料等方法获取关于动物的客观信息并形成实事求是的学习态度的同时，教师要充分估计这些信息可能给幼儿带来的其他影响，避免对幼儿的情绪、情感、世界观、价值观等造成严重负面影响。这非常考验教师的专业能力。这里有几条建议：首先，教师要多观察幼儿，越了解幼儿就越能准确预判幼儿对特定信息的可能反应;其次，教师要加强科学常识的学习，提升科学素养，培养科学理性;再次，教师要掌握与幼儿交流的技巧，真诚地呵护童心，而不是用谎言掩盖真实。
回到上文提到的问题。对于猪的体味，人觉得臭，但这是猪特有的，不仅洗不掉也没必要洗掉，这是关于猪的客观事实，教师应该容易判断出这一事实一般不会对幼儿造成负面影响，教师可以沿着“气味”这个线索组织开展活动，“哪些动物有气味”“气味有什么用”“怎样减少饲养区臭味的影响”等都是有益于幼儿探索真知的话题。黄鼠狼、野猫是食肉动物，会吃鸡，这是客观事实，而笼舍没起到保护作用也是事实，对于逐渐去自我中心、初步具备问题解决能力的幼儿而言，了解这些事实虽可能造成一定程度的情感伤害，但其教育价值更值得关注，组织幼儿探讨“谁伤害了小鸡”“动物的食性”“如何保护小鸡”等话题，能让这一令人伤心的偶发事件发挥课程资源的价值，促进幼儿直面问题、调查思考，从而提升解决问题的能力。而“母兔食崽”这一事件则比较特殊，“母食子”的真相很可能对幼儿造成严重冲击，使其产生心理阴影，比较恰当的做法是教师巧妙交待事实，淡化事件残酷的部分，突出能够引发幼儿自我反思的部分。例如，教师可以这样解释：兔妈妈刚生完宝宝需要安静休养，刚出生的兔宝宝也特别柔弱，可是我们那么多人来看望它们、围着它们，兔子一家都吓坏了，兔宝宝有的受了惊吓会生病甚至死亡，有的会被受惊的兔妈妈踩伤甚至踩死。同时，教师可以投放相关的资料或自制绘本、图册供幼儿自主查阅、了解，进而发起怎样观察才不影响动物的正常生活、如何通过分笼的方式给母兔和仔兔更妥善的照料等的讨论。这既尊重了事实，又引发了对正确饲养方法的探索，还引导幼儿意识到了人与动物之间要保持适当的距离。
第二，善用教育智慧，引导幼儿全程深度参与。支持幼儿持续投入饲养活动，关系到活动的实施效果与教育质量。
一方面，要给予幼儿足够的信任，关注活动的过程，以开放的态度看待饲养活动，保证幼儿的全程参与。作为一种教育活动，从生命孕育到终结的全部过程都可成为饲养活动的内容，只有这样，幼儿才能完整地感受生命的奥义。例如，江苏南京市芳园西路幼儿园的养鸭活动是从孵化鸭蛋开始的，幼儿满怀期盼地耐心观察，记录孵化过程，研究孵化成败的影响因素，精心布置鸭舍，给小鸭喂食，带小鸭游泳，陪小鸭玩耍，而由于“印刻现象”，这群小鸭始终与幼儿非常亲近。它们长大后被送到园外寄养，幼儿便通过信息技术继续“云养鸭”。
另一方面，要抓住时机帮助幼儿体验人与动物之间的联系即“我—它”“我们—它们”的关系，初步形成对社会生活与自然世界、科学精神与人文情怀的感悟。这样的教育才有深度、有厚度、有温度。例如，江苏苏州市胥口中心小学附属幼儿园的养羊活动中，“羊”与“人”这两条线索是交织的：小羊生病了—我们生病了怎么办;母羊怀孕了—我在妈妈肚子里的时候;小羊出生了—我爱妈妈;小羊满月了—我满月时的趣闻;羊爸爸要走了—安慰母亲离世的同伴。〔2〕体现着知识力量的自然线索和饱含着亲情、感恩之情的社会线索，引領着系列活动的有序生成与开展，幼儿所发生的学习没有止步于“羊的知识”或“如何获取这些知识”的层面，而是延伸到了生命大爱的层面，体现了饲养活动的价值深度。
第三，关注生态伦理，让幼儿获得美好体验。我们希望幼儿园的饲养活动不失乐趣、洋溢美好。但在饲养过程中，总不可避免地会发生道德两难问题。例如，探究害虫时，是鼓励幼儿消灭它们还是放生？为了科学研究，可不可以伤害动物？幼儿用可能伤害到动物的方式与之互动，要不要干预？解决这些困扰，一方面需要教师树立正确的生态伦理观并依此指导饲养活动，另一方面需要教师引导幼儿关注生态伦理问题，从而为建构合理的生态伦理观奠定基础。
生态伦理是人类处理自身与周遭动物、植物、自然环境等的关系的一系列道德规范，它调节着人类一切指向自然系统的活动。人类作为自然系统中的一员，与自然系统进行着物质、能量、信息的交换，而自然系统则为人类的存在提供了客观条件，所以人类对自然系统的道德关怀本质上也是一种对自身的关怀。从这个意义上说，人类善待自然就是善待自己。今天，主流的生态伦理原则是人与自然和谐相处——除非是为了满足人类最基本的生存需要，我们无权伤害其他生命，这一理念会让饲养活动更多地显示美好的一面。例如，幼儿捉到了一只蛾，由于了解到这是一种害虫，于是引发了“要不要弄死它”的争执。教师引导幼儿意识到这只蛾来源于自然界，它在自然系统中既有益处，也有害处，而它不通过直接伤害人类而生存。之后，教师让幼儿讨论如何处理这只蛾，幼儿最终决定把它带到公园放生。又如，幼儿对“一条蚯蚓被切断后会变成两条”的说法将信将疑，一部分幼儿提出做实验一探究竟，而另一部分幼儿表示反对，前者认为他们在做科学研究，后者认为这样有可能杀死蚯蚓，很残忍。在让幼儿充分发表各自意见后，教师建议幼儿先考证这种说法的科学性，幼儿看了相关图书与实验视频后知道蚯蚓断了确实可以再生，但要符合一定条件，实验之争由此结束。
最后需要强调的是，本文所呈现的建议之于复杂的饲养活动实践有简单、粗糙之嫌，幼儿园务必紧密结合自身情况将策略本土化、方案化，灵活施策，防止机械照搬。这样的饲养活动才是生动、精彩、富有意义的。
参考文献：
〔1〕〔2〕张斌，虞永平.冻不住的好奇心[M].南京：南京师范大学出版社，2018：63-91，133-149.
