勾连原著，破解新编故事之难
王小芳
【摘? ?要】新编故事是发展学生语言运用能力的常规做法之一。有的课文虽然在课后安排了语言运用练习，但文中并没有相应的可以借鉴或者模仿的部分。遇到了这类课文，教师要引导学生进行拓展阅读，由课内走向课外，发现例子，用好例子，最终达到落实单元语文要素的训练目标。
【关键词】整本书阅读;拓展阅读;创编故事
新编故事是发展学生语言运用能力的常规做法之一。叶圣陶先生说过，课文无非是个例子。统编教材中，有的课文可以作为效法的“例子”，使阅读故事与新编故事达成“无缝衔接”。有的课文虽然在课后安排了语言运用练习，但文中并没有相应的可以借鉴或者模仿的部分。这就容易使“读写结合”关注的点发生偏差，只注重内容的延展，而不关注更加重要的语言形式的学习。
以统编教材四年级下册第八单元《宝葫芦的秘密（节选）》为例。这个单元的语文要素有两个：（1）感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象。（2）按自己的想法新编故事。基于此，《宝葫芦的秘密（节选）》课后编排了这样一道练习题：“奶奶给王葆讲了哪些故事？选一个，根据已有内容创编故事，讲给同学听。”
按照一般的思路，所学课文应当给学生创编故事提供范本。但选文中只有主人公王葆琐碎的生活片段，没有其他内容了。而所谓奶奶给王葆讲故事，其实也很简略。先来看课文——
奶奶每次讲的都不一样。上次讲的是张三劈面撞见了一位神仙，得了一个宝葫芦。下次讲的是李四出去远足旅行，一游游到了龙宫，得到了一个宝葫芦。王五呢，他因为是一个好孩子，肯让奶奶给他换衣服，所以得到了一个宝葫芦。至于赵六得的一个宝葫芦──那是掘地掘来的。
不管张三也好，李四也好，一得到了这个宝葫芦，可就幸福极了，要什么有什么。张三想：“我要吃水蜜桃。”立刻就有一盘水蜜桃。李四希望有一条大花狗，马上就冒出了那么一条──冲着他摇尾巴，舔他的手。
后来呢？后来不用说，他们全都过上了好日子。
分析文本，可以从中提炼出创编故事的要求：第一，张三、李四、王五、赵六得到宝葫芦的方式已经做了限定。第二，张三、李四得到宝葫芦后实现的愿望也已经明确了。至于有没有得到其他东西，这是可以创编的。王五、赵六呢？书本上没有说，那就可以随便编。第三，这几位得到宝葫芦的幸运儿结局都很好。
以上三点，给学生创编宝葫芦的故事做了一些规定。为此，课上可以列一张表格，这样就能看得更清楚一些。可以由教师做好了表格给学生看，也可以让学生自己动手做表格。（见下表）
[姓名 得到宝葫芦的方式 实现的愿望 结局 张三 劈面撞见了一位神仙 吃到了水蜜桃 全都过上了好日子 李四 出去远足旅行，一游游到了龙宫 得到了一条大花狗 王五 肯让奶奶给他换衣服 / 赵六 掘地 / ]
借助表格，可以看出完成课后练习题的困难之处。课文只提供了最为原始的素材。故事新编，到底怎么编呢？编好了以后依照怎样的标准来评价优劣呢？从教材中找不到依据。因此，仅仅依靠课文，显然不能较好地完成新编任务。
为此，教师需要把目光转移到原著《宝葫芦的秘密》上，书中存在可供学生借鉴和学习的例子。教师应当引导学生通读整本书后选取部分内容作为范例，当然也可以由教师从原著中选出相关段落供学生研读。
比如，要求设计有趣的情节，教师可以带着学生读一读王葆跟同学下象棋时吃“马”的片段——
正这么想着，正想得差不多了，忽然我嘴里有了一个东西──我虽然没瞧见，可感觉得到它是打外面飞进来的，几乎把我的门牙都打掉。它还想趁势往我食道里冲哩：要不是我气力大，拿舌头和牙齿拼命这么合力一挡，它早就给咽下去了。
同时姚俊嚷了起来：“咦，我的‘马呢？我这儿的‘马呢？”
哼，我知道这是怎么回事了。
又如，要让故事中人物的语言既有趣又能体现人物的特点，教师可以带着大家读读吃“马”的后续情节——
我趁大伙不注意的这会儿，想要把嘴里的东西吐掉。可是没有机会，因为郑小登又盯上了我。
“王葆你没吃吧？”
“嗯，嗯。”我用鼻孔回答。
“什么？吃了？”
“嗯，嗯。”我仍旧用鼻孔回答，还加上摇头。
“怎么了？你又发什么病了？”
这么着，大家又都瞧着我了。我出了一身汗。我晃了晃手，谁也不明白这是什么意思──我自己也不明白。
至于對心理活动的描写、人物之间相互衬托的手法等等，都可以从原著中找到可资借鉴之处。如果能够把这样的文段节选一二，与课后习题相关联，读写结合还会有难度吗？
教师要准确把握教科书的编辑目的，要学会与作者对话，与文本对话，与编者对话。编辑本课的用意在哪里？透过“不甚理想”的选文，笔者认为，编排这篇课文的核心立意就在于以文本为引子，引导师生走进《宝葫芦的秘密》全篇，进而发现可以学习的“例子”。从这样的角度看，遇到了无法当作“例子”的课文，教师就知道如何去应对了：一是结合文本，完成基本的识字写字、词句积累、阅读理解等任务。二是拓展阅读，由课内走向课外，发现例子，用好例子，最终达到落实单元语文要素的训练目标。
在完成了基础阅读任务后，教师可组织学生进行拓展阅读。说老实话，王葆吃“马”的故事太好玩了（这样好玩的故事，原文里面有很多），学生边读边笑。读完了以后，教师要引导大家展开讨论：“拓展阅读的这个片段有什么特点？我们如何借助这个片段来新编故事，完成书后作业？”这样一来，学生的阅读就能经历一个从课内到课外再回到课内的循环。学生学得有趣，教师也教得扎实。
师：王葆吃“马”这个故事最开始主要写了什么？为什么要这样写呢？
生：最开始写的是王葆的心理活动。这些想法只能藏在心里，不好说出来。
生：我还看出来刚开始的时候，那个“马”很厉害，冲劲大，可见那个宝葫芦很神奇，但也很笨。王葆吃“马”，又不是真的要用嘴吃。太好玩了。
师：很好。写心理，突出了王葆的惊慌和手忙脚乱，非常生动。那后面的描写呢？
生：后面写的是对话。王葆明白是怎么回事，可别人不明白，就显得很可笑。
生：还有读者也明白。这样子写，就像看戏一样，王葆要装，同学要急，我们呢，就是要笑。
师：大家谈得很好。所以，我们在新编故事的时候，就可以从心理活动、人物对话这些方面着手，努力把故事写好玩。
经过以上的讨论交流之后，教师就可以有针对性地指导大家动笔表达。比如，新编张三的故事，就可以模仿王葆吃“马”的片段来写——
话说有一天，张三放学回家，一进门就看见家里沙发上坐着一个白胡子爷爷。张三一惊，喊道：“你从哪儿来？我怎么从来没见过你？”
白胡子老爷爷笑笑说：“我是天上的神仙，最喜欢心地善良的孩子，这不，就特意来看看你。”
啊，神仙爷爷！张三顾不得害怕，赶紧说：“欢迎，欢迎，神仙爷爷，你能给我一个宝葫芦吗？我们班上那个李四就有一个呢。”
“哦，李四的那个葫芦啊，我知道，也是我仙界的产物，我嫌它长得丑，才把它扔到你们凡间来。”神仙爷爷不慌不忙，说道，“你既然想要，那就也给你一个。这种东西，我们仙界到处都是。”
说话间，就有一个绿莹莹的葫芦出现在神仙爷爷的手上。神仙爷爷随手一抛，那葫芦就到了张三手上。
这一段人物对话描写，既勾连了原著，又融入了个性化的写法。张三的话表现出急切的心理，而神仙爷爷说李四的宝葫芦长得丑则最有趣。学生从原著中获得启发，写对话既考虑到各自身份的不同，还注意到各自处境的不同。写得有趣才能增强可读性。
接着往下看。
张三高兴坏了，抱着宝葫芦，轻轻一摇，说：“我要吃水蜜桃。”
啊，餐桌上立马就有了一只白里透红、水灵灵、香喷喷的水蜜桃。张三一把捧在手心，就想咬，但又一松手，把水蜜桃往神仙爷爷那一伸，说：“爷爷，这个水蜜桃给你吃吧。”
神仙爷爷笑眯眯地接过去大口吃起来，边吃边说好吃。张三又让宝葫芦变出四个来。
神仙爷爷问他为什么要这么多，张三说：“我爸妈和我一人一个，还有一个明天带到学校给我们语文王老师吃，让她吃了越变越好看。”
神仙爷爷哈哈笑起來：“心地善良，知道分享，爷爷我果然没有看错人啊，这宝葫芦算是跟对主人啦！”
这一部分糅合了人物语言和心理活动，集中表现张三心地善良的特点。一连串动作描写把他很想吃水蜜桃的馋劲，但又感觉应当先紧着老爷爷的善良懂礼，写得惟妙惟肖，跃然纸上。原著中王葆的心理活动就是透过他的动作来呈现的，在张三的这个片段里也得到了很好的迁移。
新编故事固然要学生独立完成，但也不妨在写作开始之前先进行一次“头脑风暴”。学生可以花很短的时间，说出各自的创意，在哈哈大笑的同时也脑洞大开。等到编好故事之后，大家再交流赏读，相互学习，共同提高。这才是学习语文、新编故事的美丽样式。
（江苏省兴化市新生中心小学? ?225700）
