整体统筹·分项训练·名著推进

    王梁贤

    

    

    

    【摘? ?要】实施单元整组教学，有效提升教学实效，其关键在于：加强整体统筹，凸显统编教材单元编排特点和编写意图;实施分项训练，逐步引导学生习得策略;同时，加强对课外阅读的指导，引导学生运用所学策略，提高课外阅读效率，丰富阅读体验。

    【关键词】小说单元;单元教学重组;专项训练;名著阅读指导

    统编教材六年级上册第四单元是小说单元。教材第一次以单元的形式引导学生接触小说，单元语文要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”。除常规课文外，本单元还编排了“快乐读书吧”，推荐学生阅读《童年》《小英雄雨来》和《爱的教育》。

    笔者根据本单元的编排特色和语文要素，尝试对本单元的教学进行重组。

    一、加强整体统筹，落实编排意图

    凡事预则立。在整组教学实施之前，笔者围绕单元目标，加强整体统筹（见图1）。首先，确定教学方向：以阅读策略重组课文，节省下来的课时用以分步指导名著阅读。其次，选用合适的教学模式：以群文阅读的形式，实施专项训练;名著阅读指导采用“导读、推进、分享、推介”四种课型，贯穿单元整组教学全过程。最后，“语文园地”“习作”和“口语交际”分散其间，既有独立性，又和阅读教学互补，形成整体。

    为提高课内阅读效率，在整体统筹时，笔者侧重考虑了专项训练重点和群文阅读材料（见表1）。四个专项训练分散在名著阅读指导之间，增进学生对小说特点的了解，帮助学生逐步习得阅读策略，促进学生运用已学策略深化对整本书的理解。

    二、實施分项训练，初步习得策略

    “对于阅读来说，只有能转化为语用的吸收，才是真正有意义的吸收。”就本单元而言，读懂小说、感受形象以及学习表达皆以习得阅读策略为前提。前者为渠，后者为水，水到则渠成。那么，如何使学生有效掌握阅读策略呢？实施分项训练，是个不错的选择。

    （一）按需用文，助推梯度训练

    按需用文，即合理取舍教学内容，解决“教什么”的问题。在本单元，教师要确定课时教学重点，可以从“情节、人物、环境”三个方面进行考量，从而精选不同的文本材料。

    实施群文阅读时，教师不可能面面俱到地教授群文，应该紧紧围绕课时训练目标，落实有梯度的训练（见图2），从而帮助学生逐步习得阅读小说的基本策略。

    比如，在“梳理情节策略专训”中，笔者选用了《桥》《在柏林》《穷人》《恨》四篇小说。首先，教学《桥》一文时，让学生默读课文，完成《语文作业本》中的“情节鱼骨图”，交流最出乎意料的情节，初步体会老汉的形象。接着，总结阅读策略，先扶后放，引导学生迁移阅读《在柏林》《恨》，完成作业本中的配套练习。最后，充分放手，让学生自读《穷人》，小组合作梳理情节，展示阅读成果，如完成桑娜的情感变化图、渔夫和桑娜双线情节发展图等。学生在有梯度的言语实践中，逐步掌握梳理情节、体会人物形象的阅读策略，为之后的《童年》导读课做好准备。

    （二）利用支架，助力有效习得

    “学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。”在本单元整组学习中，学生读小说时并不是一张“白纸”，尤其是经过五年级下册第四、五单元的阅读训练，他们已学会通过人物的语言、动作、心理来理解人物形象。因此，无论是阅读专项训练，还是表达专项训练，教师都应勾连学生之前的学习经历，找准最近发展区，预设并用好学习支架，帮助学生消除畏难情绪，应对挑战，激发思维，多读多练，拾级而上。

    比如，梳理情节时提供必要的思维导图，感受人物形象时给予摘录关键词句的表格，体会环境描写的好处时出示图式，比较、欣赏小说结尾的作用时教给一定的句式，创编生活故事时展示构篇的提纲……以上这些学习支架，联结了新、旧知识和策略，帮助学生实现有效习得，从而不断叠加学习经验，建立有意义的知识结构，形成语文素养，为后续学习打下基础。此外，教科书课后习题和《语文作业本》都为学生提供了很好的学习支架。教师在备课时可善加利用，将其纳入重点训练任务，还可以提前制作相关微课，通过直观手段，引导学生明白学什么，怎么学，还可以创造哪些适合自己的阅读工具，帮助自己更好地阅读。

    值得注意的是，在实施分项训练时，教师心中一定要有一把尺子，即初步习得阅读小说的策略。要把握好教学的度，不随意拔高要求。

    总之，本单元所有关于阅读小说基本策略的学习，都是为了帮助学生更便捷地理解人物形象，更有效地进行课外名著阅读。

    三、适时调整策略，推进名著阅读

    推进名著阅读是本单元整组教学的第二个重点，也是难点。在整本书阅读的不同阶段，笔者设计了四种不同的阅读指导课型，安排了有所侧重的阅读指导内容，旨在提升整本书的阅读效果。

    （一）导读课——侧重激发阅读兴趣

    关于《童年》，笔者提前了解到农村学生绝大多数没有读过这本书，因此在“导什么”“怎么导”“导到什么程度”三个方面进行预设，侧重激发学生的阅读兴趣。同时充分考虑到班上有个别学生已读完整本书，精心设计了差异化的阅读任务，让全班学生在导读课上各取所需，各有所获。教学流程如下。

    完成第一节专训课后，前置“快乐读书吧”，预设“梳理情节，初见人物”的阅读任务，导读《童年》。利用“快乐读书吧”中“你读过吗”出示的阅读材料，引导学生抓住阿廖沙、外祖父、舅舅和外祖母的人物形象来预测小说情节，就学生共同感兴趣的某位人物或某段情节进行课内共读，用画情节图的方式引导合作探究，展示共读成果。接着，进行异质分组（即分为已读完《童年》和未阅读《童年》两组）：引导已读完的学生节选片段，练习复述;引导未读过的学生浏览第一章，在已有情节图上进行补充。然后分组汇报，实施分层评价。最后，布置课后阅读任务：梳理《童年》情节全图，引导学生带着目的浏览全书。

    （二）推进课——侧重感受人物形象

    《童年》阅读推进课安排在单元整组教学的中期。此时，大部分学生读完了整本书。再经过“聚焦人物”“欣赏环境”两个专项训练，学生已经初步掌握了阅读小说的基本方法。这时，阅读推进课就可以引导学生进行跳读，节选相关人物描写，感受人物形象了。

    首先，利用微课，示范如何绘制人物关系图。其次，引导学生开展小组合作，围绕阿廖沙顺藤摸瓜，梳理人物关系，批注人物形象。最后，小组汇报员选取重点人物，展示阅读成果。

    值得注意的是，教师要引导学生，关注人物形象时，要尝试把情节和人物聯系起来，说一说为什么会有这样的变化，还可以联系阅读经历或生活实际来加深对人物形象的理解。

    为了增强学习效果，课上，教师可以利用信息化教辅手段，将精彩描写和影视片段结合起来，在印证联想的基础上，引导学生配音朗读、摘抄精彩语段等，加深对典型人物的记忆。

    （三）分享课——侧重交流读后感

    读后感能充分展现读者对情节的梳理和整合，对人物的概括和诠释，对读书与生活的思考和推论。完成了五年级下册“走进中国古典名著”单元的习作后，六年级学生已经初步掌握了写读后感的方法。

    上完前两节阅读指导课后，笔者布置了写《童年》读后感的任务，并在阅读分享课上促使学生充分交流。首先，通过自荐和他荐，分享两篇读后感，通过互评，发现其优缺点。然后，引导学生开展组内交流，互评互助，取长补短，修改读后感，进一步加深对作品的理解和表达。

    当然，阅读分享课不局限于交流读后感，合作完成一份手抄报、改编一个剧本、演一段课本剧等都是很好的分享方式。教师可根据本班学情，精心预设。如果学生的阅读能力和表达能力很强，教师还可以把单元习作“笔尖流出的故事”引入分享课，通过交流整本书的表达特色，指导学生修改自己的习作。只有适时调整策略，才能使分享课发挥更好的助推作用。

    （四）推介课——侧重扩大阅读面

    在本单元分享课后，笔者根据教学实际需要，补充开展了“成长的故事”主题阅读推介会。为保护学生的阅读热情，笔者放弃了传统的书目分类方法，从小说的基本特点入手，兼顾学生不同的阅读喜好，推荐如下书单：故事情节曲折类——《小英雄雨来》《追风筝的人》;人物情感丰富类——《爱的教育》《偷书贼》;环境描写细致类——《青铜葵花》《草房子》。

    名著推介课旨在引导学生读更多好书，读更适合自己的书。加强对优秀读物的选择是教学重点。因此，教师完全可以把课堂搬到图书馆、阅览室，甚至是学校机房，给学生创造一个更加自主、自由的阅读空间，让他们沉浸在书的世界里，经历不一样的人生，体验不一样的感动。

    总之，只要教师心怀学生，着眼发展，就一定能创造性地整合教材，更有效地实施语用训练，更深入地开展课外阅读指导。在如此综合性、实践性极强的语文学习活动中，学生的语文综合素养一定能得到有效发展。

    参考文献：

    [1]曹鸿飞.“1+X”联读：小学语文课文新教学[M].杭州：浙江教育出版社，2018.

    [2]蒋军晶.让学生学会阅读：群文阅读这样做[M].北京：中国人民大学出版社，2016.

    [3]鲍国潮.从知识序列走向有序实践：统编教材单元设计的新导向[J].教学月刊·小学版（语文），2019（11）.

    （浙江省宁波市北仑区白峰小学? ?315813）