智能化时代：职业教育学习论的路向
【摘 要】学习是人类社会发展的核心任务，也是社会科学研究领域的关键问题。基于自然属性视角、社会属性视角、教育属性视角出发，全面分析和理解“什么是学习”，智能化时代背景下职业教育在学习内容、学习方式、学习互动、学习动机存在着“四维度”的反思命题。以此职业教育学习论的路向应该包括：以“社会”为核心，搭建“多元跨界”的学习内容新平台;以“开放”为理念，建构“多维扩展”的学习方式新平台;以“对话”为方式，创设“多维互动”学习情景新平台;以“幸福”为目的，生成“个体完善”成为学习内驱动机新平台。
【关键词】智能化时代;学习论;职业教育
【中图分类号】G71
【文献标识码】A
【文章编号】1001-8794（2019）06-0069-06
从知识势差理论可知，社会与职业教育呈现出双向互动的知识运行模式，其中实践性知识往往是从社会流向职业教育，促使学校内部在专业布局、课程设置、教学设计等元素发生被动式的变革。人类社会经历了农业社会、工业社会以及信息化社会的更迭，不同的社会阶段所呈现的内部结构、机理以及构成要素等表征形式有所差异，由此产生不同的社会结构、经济形态，从而对职业教育产生阶梯性的“传导效应”，职业学校、知识体系、课程设置、教学方式等均呈现出滞后性的变革，而到达传导末梢的则是学生的“学习”。21世纪随着信息技术智能化由理想逐步变为现实，昭示着智能化时代即将到来。社会生产的各个环节要素实现了以智能化理念为核心的变革，对于职业教育的专业、课程、教学、实训等学习客体对象也随之发生变化，同时促使学习主体不断反思：智能化时代职业教育的学习路向是什么？
一、学习：多种资源的理解视角
从学科的传统来看，“学习”是心理学的研究范畴和所属概念。近些年来，“学习”的学术概念和实践概念已经成为一种跨学科的构想，并从心理学的研究领域迁移至教育学的研究范畴，对学习概念的理解更为深入、视野更为宽广。这种情况的产生，一方面是基于脑和身体的生理研究发展;另一方面也是基于社会科学的发展，首要是社会学与社会心理学之间“灰色地带”的研究拓展，以及学习研究还较以前更为广泛和直接地被纳入到国家经济体系的战略之中。[1]第三，教育学科内部机理的不断变革、重构，特别是对于学习主体的关注成为研究的热点。上述三种产生的原因分别是基于自然属性、社会属性以及教育属性对学习概念的一种思考和反思，并且诠释了“什么是学习”这一命题，具有一定的社会渊源和时代背景。
1.学习的自然属性视角
从自然属性角度来看，身体和大脑都曾经是学习产生的根源。身体很容易被赋予学习根源和表象的一种载体，当我们所学习的内容在性质上全部或部分是由身体所外显的技能或技术表达时，外显性的身体行为与学习便息息相关了。因此，学习被认为是一种“心智”的东西，并且认为“心智”是与人类的发展一起出现的，但是与其他生物相比，这种“心智”具有人类特有的“生命”特征。在当代认知科学中，“心智”的一种解读方式是“自然生命为范型的生物有机体模型”，认为心智在不同生命体的演化水平是不同的，生命与心智不可能是两个彼此异质和分离的现象;相反，这两个范畴存在内在关联，它们在存在论上甚至是同一的，[2]在当代认知科学中也称之为“生命—心智连续性论题”，让·皮亚杰（Jean Piaget）、安东尼奥·达马西奥（Antonio Damasio）、汉弗莱（N.Humphrey）等人进一步发展了认知的生物学理论为理解“生命—心智的连续性论题”提供了必要的理论洞见。例如，瑞士心理学家让·皮亚杰提出了“运动智能”“身体性”等概念，用以证明身体行为是心智的一种表达形式。长期以来，社会上存在着一种错误的倾向，认为在人类发展历史和个体自身发展上，身体方面的学习是对所谓心智或理性等“真正的”学习补充，而不是学习的一种先决条件和基础。英国Mark Solms和Oliver Turnbull提出“所有的‘生命事务最终是通过‘身体事务的调节（提示和转化）而实现的”。[3]即使随着脑科学的发展，心理学研究发现：学习主要是通过脑与中枢神经系统這些身体的特定部分发生的，[4]但也无法否定身体是学习的一种重要的外显指标，如果想要理解一个人学习程度和功能，还必须要超越心理与身体这种二分法。特别是近些年脑科学的发展，感觉、知觉、记忆、记忆、思维、人格等心理学的研究成果推动了学习理论的发展。最先用科学的方法来研究脑与学习关系的是诞生于20世纪50年代中期的认知科学。[5]上个世纪60年代初，美国脑科学家斯佩里（Sperry，R.W）和加札尼加（Gazzaniga，M.S）等人从裂脑研究发现了人的左右大脑功能差异。哈佛大学心理学家加德纳（Gardner，H.）提出了多重智力理论，加德纳将智力看做是解决问题或创造具有某些文化价值的产品的能力，提出了人类至少有八种智能，即语言智能、数理—逻辑智能、空间—知觉智能、身体—运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能及自然智能。[6]无疑都是在证明学习可以通过身体所表达的自然属性而实现。
2.学习的社会属性视角
从社会属性角度来看，学习是在一种社会情境中而做出的冲动反应。以往的学习论集中在学生个体为中心的研究视角，随着教育的社会服务性功能日益成为学生学习的客观取向，学习论的研究范畴也在关照主观个体的基础上，向客观社会对职业教育的需要所转变。这种转变主要是来源于客观社会的不断发展以及人与社会的辩证关系，彻底变革了人们对于学习的理解。最早的学习便是产生于原始社会人类对于生存所需要的一种技能，几乎学习就是日常生活与生存的一部分。随着产业革命的到来，特别是在工业文明推动下社会生产力得到了高度的发展，使原来农耕文明的社会关系和生产结构受到极大的冲击，农民的社会性劳动被瓦解，其社会身份也逐渐成为通过劳动获得工薪的产业工人，为了适应产业结构和岗位的需要，工人就必须要具备一定的资质，包括知识、技能等。这就要求全新的学习方式出现，在西方社会便产生了为提高产业工人生产素质的职业教育学校，无疑职业教育一产生便具备了社会属性，而职业教育学习则定位于未来工作需要和生存需求层面上。21世纪以来，特别是智能化时代的到来，原有的技术传承演变为一种“高度集成式”的生产，以往的手工技术被精准化的机器所取代，而以往的技术工人演变为操控机器的技术人员。[7]这种生产方式的变革直接导致教育内容、形式、方法、载体等因素发生因势而变，同时智能化时代的学习方式在知识获取方式等方面，也与现有的学习方式存在着巨大的差异性。对于职业教育而言，不仅仅促动了学生学习方式的变革，同时由于智能化时代对于社会产业结构、工序以及技术、技能等方面的不断要求，使学生学习的整个情景都发生了巨变。例如社会建构主义提出：学习是发生于人与人之间的具有一定的社会性。英国学者彼得·贾维斯（Peter Jarvis）以及美国学者埃蒂安·温格（Etienne Wenger）的研究则显示出：学习是具有个体性与社会性的双重属性，同时具有两种水平。这里的个体性便是强调学习者在学习过程中，人与人之间、人与环境之间的互动过程，而产生的一定的社会性技巧和经验。因此，智能化时代，社会属性的学习视角更加重视人与社会之间的辩证关系与互动关系。
3.学习的教育属性视角
从教育属性来看，学习是在学科话语权体系中而产生的对于知识获得方式不断反思与重构的过程。职业教育的本质具有双重属性：一方面，具有教育属性，呈现出“静态”的一面;另一方面则具有职业性，呈现出根据社会经济发展而“动态”变化的一面。[8]其“动态”性则主要体现在职业教育与社会经济发展之间相互依存的辩证关系，是社会属性的集中体现;而其“静态”性则是职业教育所固守的学科本真，是教育属性的集中体现;因此，职业教育是属于典型的跨界学科。作为一门具有相对独立的学科，职业教育的内部治理结构、元素构成以及运行机理等都具有一定的稳定性，这样才能使学生的学习成为一种相对固定性的常态;反之会陷入“学无定型”的困境。同时，与动物的本能相比，学习是人类特有的一种知识获取方式，必然会遵守一定的科学性和学科性，在学习理论变迁中固守着学科独特表达方式和语意，即使是伴随着产业结构大调整、生产力大提升以及智能化时代的到来，职业教育内部结构的调整与变革，都无法改革学习理论的基础，只不过是在如何开展学习这一问题上存在着一定的学科理解和学术争鸣。此外，职业教育是与社会经济和产业关系密切的教育类型，其内部的结构和机理在一定程度上深受社会经济与产业发展的影响，智能化时代的到来无疑是对职业教育的教育教学观的一种变革，而学生的学习观也应该随着整个职业教育结构和机理的变革而变化，包括学习的方式、内容、手段以及动机等。因此，对于教育属性而言，“学习”的概念不再是静态的，而是一个动态的、跨界的社会学概念。
二、智能化时代：学习转变的“四维度”反思
职业教育是社会治理结构中的一种教育角色，具有教育属性和社会属性的双重属性。相对于其他教育类型来看，其社会属性更为凸显：一方面体现在职业教育深受社会所影响，呈现出被动性和滞后性的表征状态。另一方面体现在职业教育的社会服务属性，呈现出主动性和前瞻性的表征状态。智能化时代是生产社会化变革的一种表现形式，是以多学科为基础和背景下的生产方式的变革。因此，当智能化到来之际，职业教育肩负着被动变革内部结构和机理，也要主动转变教育教学的视角，对接智能化时代对于社会经济、产业发展的知识呈现方式的变革，同时还要以学习转变的视角为基础，以此应对智能化时代对于职业教育学习观的挑战。
1.学习内容维度：由“教材本位”向“社会本位”转变
由职业教育的社会属性来看，职业教育内在生态系统与外部社会存在着密切的联动性，集中体现在两者之间相互依存的供给关系。一方面，职业教育的健康发展需要外部社会的支持，特别是对于社会经济、产业结构以及岗位能力要求等情况的掌握，为职业教育的专业布局、人才培养定位、课程开发等提供真实的行业标准;同样，外部社会也需要职业教育技术智力和技术人才的支持，特别是随着智能化时代的到来，社会需要的不再是简单的“劳动力”，而是掌握高技术技能的“技术人才”，对于人才的基础能力以及技术研发能力的要求越来越高，这不再是现有的职业教育可以满足的。而从学习内容维度来看，学习内容是最为直接触及岗位要求的载体，往往是以教材的形式所呈现。虽然教材在我国历史上对于知识传播和文化传承起到不可磨灭的贡献，是知识在历史维度上的一种符号的表征。然而，当知识时代的到来，知识呈现出几何倍数增长的时候，我们发现：知识不再是几本书可以表达清楚，同样人的生存和发展也不再是某一些知识可以实现，而斯宾塞提出的“什么知识最有价值”的疑问越来越难以回答。对于职业教育来说，更应该将学习内容由学校扩展到社会、由教材延伸到岗位，以此作为学习的主要重心。特别是智能化时代到来之际，知识转化为生产力不再是表象的、直接的转化，而是呈现出综合式、混合式的组合生成的方式和结构。因此，人类的学习内容是知识的学习与知识应用为核心，而其根源来自于社会，这才是学习内容的本源所在。
2.学习方式维度：由“永恒性”向“多变性”转变
所謂“学习方式”是指学生在完成学习任务时基本的行为和认知的取向。从学习论角度来看，学习方式并不是某些具象的学习策略与方法，而是一种学习心理的取向，表现为学习主体与客观之间的桥梁，具象为沟通学生与知识之间的通道。传统意义上的学习方式在实施场域、实施内容等方面局限于学校或课堂范围内，包括自主学习、探究学习等方式，聚焦于知识性的学习和技术性的习得，往往摆脱不了课堂教学的桎梏，却忽视了社会性学习的重要性。虽然在职业教育学科范畴内将“校企合作、产教融合”作为办学的基本模式，引导学校与企业、教育与产业的链接，但是效果一直饱受诟病。这些症结的存在往往导致学生的学习还主要停留在单一的学校教育与课堂教学层面，呈现出“永恒性”的学习方式。而智能化时代来临之际，生产环节的产业链和生产链不断缩短，部分纯技术的、可程序化的工序不断地被数字化和智能化的机器所取代，仅仅以单一的场域内学习、单个学科的学习方式往往适应不了智能化时代的要求。因此，职业教育“永恒性”的学习场域和学习方式将会变革，职业教育要以更为开放的办学视野，搭建职业教育多场域教育、跨学科学习等学习形态将会成为一种常态。
3.学习互动维度：由“师生本位”向“多维互动”转变
可以说，所有的学习都是“情境性的”，即它是在一定的情境中发生的，[9]这体现出学习是一种互动性的心理表征行为，既可以是人与人之间的一种互动情境，又可以是人与社会之间的一种互动情境。从教育类型来看，职业教育是一种典型以培养学生技术技能为核心的学校教育，自从夸美纽斯（Jan Amos Komensk）在《大教学论》中提出“班级授课制”的概念后，“班级”的概念和内涵便一直沿袭着经典的规定，虽然有所细微的变化，但是其精神内涵却一直保留着。班级授课制经典的互动关系便是“师生本位”理念下的“师生”之间的互动情境，虽然师生主客体地位和角度越来越倾向于学生，但是还是无法摆脱“教育与情境脱节”“知识与技能分野”等问题，特别是对于职业教育来说尤为突出。而智能化时代来临之际，学习的互动维度突破了以班级为载体的“师生本位”互动维度，呈现出一种“多维互动”的发展状态，具体包括社会性互动学习、实践共同体互动学习、情景互动学习、集体互动学习以及合作互动学习等，而上述的互动学习形式都是在挣脱“师生本位”的传统互动模式，将互动的方向侧重于社会本位、人际关系、情景性和集体模式等。为什么智能化时代的到来需要这些新兴的互动方式？智能化时代是技术操作趋向高端化、技术技能层次不断下移，其实质就是机器“去机器化”而实施“人性化”的过程。[10]可以说，智能化的时代就是在不断地将大脑的智慧与机器的技术相结合，是弱技术技能的过程和阶段，同时从学习论角度来看，就是强化人通过人际交流、沟通、合作等新兴的自我学习互动模式，实现自我对社会的多维互动对话。因此，智能化时代职业教育学生要以“多维互动”为核心，努力提升自身的职业核心素养能力。
4.学习动机维度：由“社会功利性”向“自我发展与实现”转变
所谓“学习动机”是指直接推动个体进行学习活动的内部动力，是引起学习、维持学习、并将学习导向一定学习目标的内部心理状态。[11]我国有学者认为：一切学习行为都是由动机引起的。[12]一般来说，学习动机包括学习需要和学习期待两部分构成。对于职业教育的学生来说，大多数被打上“学业失败者”的标签，并且这一标签已经形成了社会化的刻板印象，在社会、家庭和自我三重交织影响下，加之自身认识结构和水平还停留在较低水平，因此选择就读职业教育就是学习成绩的使然，是实然的、被动的选择，同时也是对社会职业和技术教育的一种认可。然而，这一阶段学生的心理动机往往更多的是“社会功利性”倾向，认为就读职业院校是生计所迫。同时社会也一味地强调职业教育的“工具理性主义”在社会的应用，呈现出一种职业教育的功利性取向。然而，在智能化时代的背景下，职业教育的社会职能不局限于为劳动密集型产业服务，更多的则是对于技术层面的研发与服务。换言之，以往简单的劳动被程序技术所取代、大量的劳动力被工业机器所替代、娴熟的技术操作被智能化程序所取代。可以说，智能化时代就是人类再一次解放双手的时代。同时，我们也应该看到：当智能化时代解放人类双手的时候，其实质就是对大脑的二次开发和利用。因此，职业教育人才培养的定位便发生了变化。一方面，对于人才培养目标方面，智能化时代强调“技术技能+技术研发”，侧重于多学科知识的综合应用，例如计算机科学、程序学、工业设计学等;另一方面，人文素养将成为人才培养的基础性目标，应对智能化时代的挑战，不再是个体单枪匹马的工作，而是侧重于技术知识的运用、团队合作精神、创新创业能力、个体精神境界以及崇高工匠精神，而这些能力单靠培养学生技术技能是无法实现的。诚然，智能化时代对于人才的要求是复合型的、综合性的、创新型的，而这些都是在强调学生个体对于学习的一种期待效应，也就是实现个体自我的发展与实现。
三、智能化时代：构建职业教育学习论的路向
智能化时代是一个技术科学为主导的知识社会，是计算机科学、机械科学与工业设计学等多学科融合创新的必然结果。从学习论来看，智能时代职业教育的知识来源、呈现方式、互动方式以及动机取向都发生了深刻的变革。因此，智能化社会要求我们改变以往的学习内容、学习方式、学习互动、学习动机，变革学习知识的路向，从而构建职业教育的学习论路向。
1.学习内容路向：以“社会”为核心，搭建“多元跨界”的学习内容新平台
社会本位论强调“社会”是人才培养的核心地位，主张教育目的要根据社会的需要而定，而个体则是教育加工的原料。对于职业教育而言，社会本位论强调社会的核心地位，彰显出职业教育办学的社会属性，体现出跨界性;当然，如果一味地强调社会的核心地位，往往剥夺了教育个体的主动性，使其成为技术的奴隶、机器的傀儡，导致“人的异化”。对于智能化时代而言，学习内容体现出显性知识与隐性知识相结合、知识体系教育与知识经验教育相结合、校内教材教育与校外岗位实践相结合，这直接改变了传统职业教育学习内容的本质属性。针对智能化时代学习内容的变化，我们需要秉承大视野的职业教育发展观，拓宽职业教育的学习内容，以社会为核心需求深入挖掘职业教育知识的本源，同时根据职业院校与社会之间的互动关系、方式、途径，搭建“多元跨界”的学习新内容平台。基于职业教育的话语体系，“多元跨界”强调理念、载体和路径三方面元素的平台构建。跨界理念，就是秉承职业教育的跨界属性，特别是智能时代更要以“社会”为核心，大力推进校企合作、产教融合，形成职业教育与社会的深度合作、融合、共存的发展共同体，为学生搭建拓展社会资源与社会知识的支架;跨界载体就是通过职业教育内部治理结构和内部元素组合，进而架设职业教育与社会的桥梁，构建学校与社会互动、融合、共生的有效载体;跨界路径，就是要通过搭建制度体系、治理结构、保障机制等校企深度融合的平台，进而打通职业教育与社会两者链接的瓶颈，构建两者互建、互通、共享的利益共同体，为学生提供社会性学习的畅通路径。
2.学习方式路向：以“开放”为理念，建构“多维扩展”的学习方式新平台
职业教育是一种相对独立于社会之外的教育形态，同时也是蕴含在社会大组织之内的组织形态。从教学形态角度来看，职业教育是区别于社会其他形态的组织形式;而从社会组织形态来看，职业教育又是社会组织治理结构中的有机组成部分。可以说，职业教育既有独立性与依附性，又有社会属性与教育属性。智能化时代到来之际，社会岗位对于知识的定位和要求已经不再局限于单一学科或某一知识体系，而是呈现出生产情景状态下技术知识的高度集合体和智能化，具体体现为多学科、多技术、多功能以及多协作。基于此，职业教育要以“开放”理念作为学习方式路向核心，要进一步打破单一课堂教学、单一学科教学、单一空间教学的枷锁，以开放的教育教学视野、开放的学科知识视野、开放的知识集成视野、开放的教育教学媒介视野，构建“多维扩展”的学习新方式平台。“多维扩展”的学习新方式平台是搭建以“开放”为理念，以人才培养质量为核心，以“企—行—校”为主体，以校企合作、产教融合为基本办学思路，集企业、行业、学校为一体的学习平台，从而打破了学习方式、载体、平台的单一性，将“企—行—校”融为利益共同体，共同研制人才培养计划、培养方式、培养载体、培养目标等，使学生真正能够在岗位情景环境场域内，研修专业知识、学科交叉领域知识以及其他职业发展的拓展性知识，使其在工作情境中习得知识、内化知识、生成能力。
3.学习互动路向：以“对话”为方式，创设“多维互动”学习情景新平台
对于职业教育而言，传统的学习互动路向是在特定的课堂中实现人与人之间的互动，使学生掌握一定的职业技能为目的。这种互动方式呈现出显性的表征内容，却忽视了人与外部社会之间抽象的互动形式，包括人与环境的互动、人与化的互动。然而，人本主义者和行为主义者主张人与环境是一种單向的关系，而班杜拉则认为个体在与环境互动的时候往往会出现大量倾向社交（prosocial）或反对社交（antisocial）的行为，这是传统的互动方式无法解释的问题。因此，班杜拉提出了社会学习理论，把行为、个体与环境看做是相互影响地联结在一起的一个系统之中，形成了交互决定论（recipro determinism），进而丰富了学习的互动理论，其结构图如下所示：
智能化时代到来之际，职业教育的互动方式不再是单一维度、单一平面的互动关系，而是呈现出“多维互动”的形式。从宏观角度来看，人与社会之间形成一种互动关系。具体来说，就是说人是置身于“职业教育、企业、行业”三者多构成的育人体系中，人在这种体系中通过“人环境”双向互动中实现知识和技能的习得和内化，学习互动的路向呈现为人与学习环境的技术习得性互动、人与化的精神性互动以及人与自我精神之间反思性的互动;从微观角度来看，传统的互动方式集中在课堂，然而智能化时代是人与外界环境的互动呈现出多维的态势，人在环境中实现了人与人之间的社会性互动、人与技术之间的工具性互动、人与教师之间的知识性互动、人与岗位之间的功能性互动。
4.学习动机路向：以“幸福”为目的，“个体完善”成为学习的内驱动机平台
纯粹的思想价值——为了鼓励思考——已经或多或少地从标准课程以及任何信仰中消失，这种信仰认为教育的真正目的是满足好奇心或是灌输性格与价值观。[13]对于职业教育的目的而言，有学者认为是“生计教育”，认为是职业教育就是为了解决人吃饭和生存的问題，当今职业教育的使命也定位在个体及家庭脱贫的层面，重视个体对于技术的工具属性，却忽视了个体对技术的心理需要和理性选择。马克思认为，人与科学技术之间存在着“对立性”关系和“单向度”关系，为了适应社会实践的需要被动地塑造“单向度”的人，导致人的异化问题。而马尔库塞、海德格尔等人从社会与人的自由度、存在本质等意义上认为，科学技术是将人从自然的束缚中挣脱出来，以获得更大的自由空间。因此，职业教育不应该仅仅是培养“单向度”的人。智能化时代到来之际，机器将人从繁重的劳动中解脱出来，个人对于职业教育的需要不仅仅是为了生活与生计，更多的则是以“幸福”为目的的个体心理需要，将劳动视为快乐的心理需要，这是主动的需求非被动的，是内生性的需要而非外生性的。可以说，追求幸福是每一个人的生活动力，如果不去或不能追求幸福，生活就毫无意义。[14]同样，“教育”理解为社会借此可以保存、延续、进步，个体借此得以获得某种素质而在未来过上“幸福”“完满”的生活的工具。[15]因此，智能化时代是从追求幸福、完善个体为目的，职业教育也应该通过教育为手段，引导学生以“个体完善”作为学习的内驱动机，进而提供专业、课程、教学等等学习平台。
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