聚焦教研提升幼儿园户外自主游戏的质量
杨冬青 许翠单
上大附幼是一所位于上海市郊的新建才三年的公办幼儿园，现有16个班级，教师平均年龄仅29岁，园所占地面积达到10700平方米，建筑面积5800平方米。诚如很多城市郊区新建幼儿园，拥有面积较大的户外活动场地既是办园优势之一，同时也给幼儿园带来了巨大的挑战——摆脱了“螺蛳壳里做道场”的束缚后，如何更好地利用户外空间，真正落实以游戏为基本活动，提高幼儿园课程的质量，发展幼儿的自主性、创造性和学习品质，提升年轻教师的专业素养？这些成为幼儿园管理团队在开园之初思考的首要问题。
在华东师范大学华爱华教授的引领及市区两级教研室的大力支持下，我们结成了研究共同体，厘清“场地如何规划、材料如何投放、活动如何安排”等问题，学习、研究了“游戏”对于幼儿学习与发展的价值，最终聚焦“户外自主游戏”，在认真分析本园实际的基础上，落实了适合本园户外活动的时间、空间和材料安排，帮助教师做到真正放手游戏。
时间保证。我们将相对分散、零碎的户外活动时间整合为每天上午一个半小时的大块面时间，每三到四周所有班级轮换所在的户外区域，并在不影响幼儿健康与安全的前提下，雨天和雪天的户外游戏照常。
空间保证。为满足全园16个班级的幼儿同时在户外开展游戏，我们对园所户外场地进行有机规划、充分利用，通过合理隔断，划分为四个大区域。每个大区域都有偏向体能发展的运动材料、偏向建构游戏的积木材料这两类在游戏中使用频次较高的材料，方便孩子就近选择。接着，再将4个大区域进行分割，划分出16个游戏区：7个建构游戏区、1个角色游戏区、5个运动游戏区、1个沙水游戏区、1个表演區和1个涂鸦区。每个游戏区都有固定的玩具收纳场所，帮助孩子养成自主整理的习惯，也为跨区域使用材料提供便利。本着室内外游戏一体化的原则，我们在主题墙上呈现幼儿在室内外的游戏计划、游戏故事，以及游戏中生成的各种主题等。
材料保证。教师根据观察进行动态调整，保证不同游戏水平幼儿都有足够多的材料进行游戏。同时，尽可能提供简单又可变、具有无限组合可能和创造空间的低结构、去结构化的材料，促进幼儿的想象力和创造力，利于幼儿游戏水平的提高。
放手游戏的过程也是各种问题接踵而来的过程，最难的是老师内心深处对游戏的不理解和对幼儿的不信任，失去了对原有课堂操控感的他们，难免会有抵触心理;同时，家长们也颇有顾虑，既担心孩子会不会在户外经常受到磕碰，也害怕每天这样玩学不到东西。于是，我们静下心来分析问题，努力寻找突破点，我们发现，对教师而言，放手游戏的过程中，最难的也是最重要的工作，是让教师转变根深蒂固的信念系统，重视并相信游戏的价值，相信幼儿主动学习的能力。
针对这些问题，我们锁定“教研”为推进“户外自主游戏”的突破点，实实在在地抓教研质量，以此来实现教师观念和行为的根本改变。
通过“提问式教研”启动教师反思，
解决困惑，释放内动力
我们鼓励教师从学会提问开始，把游戏中遇到的关于环境、材料、安全等各种困惑，自己看不懂的儿童在游戏中出现的各种表现，以及教师不随意介入那又如何体现教师价值等各种不明白、不理解，都变成一个个具体的问题在教研中提出，借助团队的力量逐一讨论、解决，并引导教师逐渐看懂和理解游戏。
【案例：律动时间玩滑索，该不该？】
户外游戏前的集体律动环节，几个男孩在一边玩起了滑索。有的老师很困惑：“要照以前，我是会阻止。但现在不是讲自主嘛，孩子们有兴趣玩滑索，我为什么非要阻止呢？阻止了，不就没有自由，不自主了吗？但是，跳操这件事就不管了吗？规定时间内做规定的事情，这也是要遵守的规则啊。”
有的老师很矛盾：“听说安吉的孩子在跳操时玩冰，老师是支持的。那么，我们的孩子在跳操时玩滑索，我到底该不该支持？如果支持了，会有越来越多的孩子模仿，都无视规则的存在了。如果不支持，好像又无法体现自主了，我该怎么办？”
于是，教研活动围绕老师提出的这一问题展开了讨论。
有的老师坚持要遵守规则：做操的时候就应该集体做操，不能自说自话去做其他事情。老师就该阻止他们玩滑索，因为还没有到游戏时间，这是规则，要遵守的。
有的老师反驳：孩子既然不想做操，说明做操这件事情已经吸引不了他们了，他们的兴趣已经转移了，那就应该充分尊重孩子，让他们做自己觉得有意思的事情。而老师也应该反思为什么这个音乐、这个律动的操节吸引不了孩子。
也有的老师意识到：老师应该观察这几个不做操而去玩滑索的孩子是什么情况。如果是有意破坏规则，那就应该阻止;如果有别的原因，那就应该尊重。
还有的老师提出：规则就是规则，讲规则的时候就不要谈自主，尤其是在培养幼儿规则意识的时候。而游戏的时候才要培养自主，孩子想干什么就干什么。做操不是游戏，那就应该遵守规则，不应该自由散漫。
当所有人把自己的想法呈现出来的时候，教师内心深处的种种惯性思维以及潜意识里的儿童观、游戏观都真实而明朗地显现出来。无关对错，有自己的主张就是研究的开始。多倾听和包容，报以尊重和理解，这是我们所倡导的园本教研的最基本的姿态。而最关键的是，我们要引领他们在分析问题、解决问题的过程中重新树立起正确的观念。
案例中的问题核心其实是怎么理解孩子的个性自主与集体活动规则的矛盾。首先要明确的是：自主和规则是不矛盾的，反而这两种能力是相互促进和互为发展的，老师如果对立起来看，那背后暴露的深层原因还是对幼儿的不信任，是对自主的一种误解。
于是，教研主持人把四个问题逐一抛给老师讨论。
1. 玩冰和滑索有什么区别？安吉老师支持个别孩子去玩冰的理由是什么？你如果支持那几个男孩滑索，理由是什么？
2. 我们在谈论阻止或不阻止孩子的某一个行为之前，首先应该要做的是什么？
3. 做操是一个集体活动，类似这样的集体活动中到底有没有自主？该不该自主？举例说明。
4. 阻止就是规则，放任就是自主吗？孩子的规则意识和自主能力是怎样培养出来的？
在对这四个问题的讨论之中，大家逐渐明晰。
1. 玩冰和玩滑索有区别。
冰是在一定自然条件下出现的偶然事物，并非每日可见或随手可得。孩子们在做操时玩冰，一则是因为这偶然的发现很让人兴奋;二是因为随着太阳逐渐升起，他们也知道冰可能很快就会融化。而老师的不阻止并非是放任的消极态度，而是对幼儿的“偶然发现后的兴奋感和好奇感”的一种理解，也是对幼儿当下探索的一种支持和期待，恰恰是体现了老师的儿童观和课程意识。但是，滑索每天都固定在那里，并非偶然出现，显然个别男孩的行为不是即时的探索需要，这个时候要不要支持得看具体情况。
2. 在思考是否阻止或支持孩子的任何一个行为之前，首先应该观察。
观察孩子在干什么，理解孩子这样做的目的是什么，才能找到教师阻止或支持孩子行为的理由是什么。只有建立在观察基础上的支持才是有价值的，也只有满怀成长期待的阻止才是幼儿本位的教育行为。
这个案例其实仔细观察后，可以发现几个男孩的情况是不一样的。第一个跑去玩滑索的男孩之前请假了好几天，正好班里这两天刚换到了新的游戏区，他今天是第一天有机会接触滑索。那么，这种迫不及待是不是对自己几天没有玩到滑索的一种补偿心理呢？而其他小伙伴的跟随其实只是盲目跟从，侧面反映的是对规则的无视或者淡漠。这是基于观察分析之后对孩子的理解。
3. 到底该怎么做呢？我们还是要回到幼儿的需要出发，了解迫不及待玩滑索的孩子到底缺的是什么？
不阻止他们玩滑索就是培养了他们的自主能力吗？这恐怕是对自主的误解。自主不是简单地想干什么就干什么，更不能违背规则做事。而律动这件事情显然是当下的一次事先计划好的集体活动，就得有一定的规则。规则意识的培养重在让孩子在一次次试探边界的过程中给予他们正确的引领。而做律动或者做操这类集体活动中就没有自主吗？当然也有，同一个音乐允许不同的动作表现，这不也是一种自主的表现吗？在一定的规则中充分尊重孩子的自主权，相信他们有自己的思考、选择和表现，那才是真正的自主。
自主与规则完全不矛盾。没有规则就没有自主，规则是自主的保障，否则将会处于完全没有边界的极端状态，那么，孩子非但無法自主，还会受到安全等各种意外因素的干扰，对孩子的成长非常不利。所以，唯有自律才能真正地自主，唯有在遵守规则的前提下才能实现真正的自主。
最后，我们达成共识：这种情况下应该阻止孩子玩滑索，引导孩子学会遵守规则。而自主能力的培养也可以同时进行，比如就此事件展开班级讨论，让孩子有参与讨论的话语自由，这是自主的开始。
其实，教师提出的类似问题在我们尝试课程改革、推进户外自主游戏之初比比皆是。因此，我们以问题为导向，通过教研逐一解决问题，帮助教师不断转变观念、认识游戏、理解真实的儿童和游戏。
每天的户外游戏环节都有很多幼儿成长中的精彩时刻，我们鼓励教师以“捕捉幼儿游戏中的闪光点”为观察目标，去发现幼儿在游戏中的精彩表现，并将自己的发现形成案例，拿到教研中进行交流分享，同时借助团队引领实现专业共享，完善案例解读，以此积累幼儿园的游戏案例，形成研究游戏、儿童的氛围。
【案例：了不起的秋千】
曾有一位大班老师，带着好多的视频和照片来到教研现场，跟大家分享他们班孩子在建构区“搭建秋千”的游戏案例《了不起的秋千》。案例完整记录了孩子作品的结构以及所用材料，还包括孩子搭好以后在上面玩的愉悦情绪，充分表达了老师对孩子的作品与能力的欣赏和对游戏价值的肯定，认为游戏让孩子们变得这么能干，竟能搭出这么完美的作品。
老师讲得很激动，伙伴们听得也很激动，毕竟作品确实令人惊叹。但是，在华爱华教授的引导下，我们反思：游戏的价值仅此而已吗？仅仅是精彩瞬间吗？游戏中的闪光点还可以怎么寻找和发现？这个更多用结果来评判好坏的案例与传统教学评价方式有何区别？游戏更注重的是过程还是结果？
于是，教研主持人把讨论的题目锁定在：这样一个案例，还有哪些值得观察的点？通过头脑风暴，要求每位教师说出至少一个点。
当“孩子是怎么解决困难的”“经历过几次失败？失败以后的表现是什么？有没有体现出一定的学习品质”“案例中原本没有的材料，孩子是怎么想办法得到的”“孩子们是怎么合作的？有没有领导者？怎么分工的”等一系列问题被同伴们一个个抛出，游戏的价值也被尽情彰显出来，这一刻，所有老师清晰地意识到了“过程意识”的重要性。
面对主持人再次追问“为什么要观察过程？过程中可以看到什么”，案例分享者也终于领会到：“过程中可以看到孩子是怎么解决问题的，而这个才是孩子真正的学习过程，也是游戏的价值，只有关注过程才能发现孩子发展的轨迹！”
对于分享者而言，不仅学会了如何观察，更是积累了一篇集所有伙伴智慧的优秀案例，这让所有老师都对在教研中分享自己的案例充满期待。随着孩子们成为一个个案例的主角，随着他们在游戏中的学习与发展被更多的老师发现、读懂，老师们的观察记录能力也随之不断得到提升。
我们需要反复重温游戏观察中积累的大量照片、视频，进一步了解幼儿游戏的真实意图，发现幼儿的学习与发展不同于成人预期;对于游戏后的交流分享环节的视频、文字记录，同样需要反复重温，从师幼互动的过程中进一步反思教师专业行为的有效性。
1.我们指导每一位带班教师建立“游戏文件夹”，为每一个幼儿记录游戏中的成长印记，便于反复重温、读懂游戏，也便于对教师观察记录进行过程管理。
按区域建立“各区域文件夹”，便于幼儿园管理者横向比较不同班级幼儿在同一区域的游戏情况，包括问题冲突，同时也为了观察同一材料在不同年龄段幼儿身上的表现情况;按幼儿姓名建立“个别文件夹”，便于带班教师记录每位幼儿在游戏中个性化的学习与发展，形成个别化评价，同时也为发现儿童在游戏中如何不断建构经验，尊重每一位幼儿自己的成长节奏;按时间建立“同一区域不同时段文件夹”，便于纵向观察幼儿的成长轨迹，基于幼儿的自身发展进行观察评价，发现每个幼儿的最近发展区，同时发现同一材料在不同年龄段不断深化的玩法。
除此之外，还允许教师个性化地建立不同内容、形式的文件夹——有的是一张张照片，一段段录像，有的是一个个已经梳理成案例的PPT，可以直接拿来跟家长或伙伴分享，而有的已经是一个个写成文字的完整案例，帮助教师用自己的方式学会观察和记录，允许教师按照自己的节奏成长。
比如，只有两年教龄的新教师娇娇带着小班孩子第一次来到滚筒区，一开始就期待孩子们也能像大班的哥哥姐姐那样，玩出“滚筒上站立甚至行走的各种精彩”。可直到在该区域游戏的最后一天，也没有一个孩子成功站上滚筒。保教主任了解到娇娇老师的失望后，请她回去把文件夹里拍的所有照片和视频全部重温一遍，再来交流。结果，娇娇老师在重温中惊喜地发现，没有站上滚筒的孩子竟然也有太多精彩的游戏，获得了太多的学习与发展。比如，对滚筒材料属性的感知;对搬运滚筒方法的改进，从中体会到力的作用;对降温方法的各种尝试;关于平衡的理解和解释。这些发现既让她欣喜不已，也让她深深感悟到，游戏中蕴含了孩子各种学习与发展的可能。
2.我们通过拍摄班级游戏后交流分享现场的视频，并在教研现场重温，帮助教师反思、领悟，逐步学会倾听，学会提问，学会对话，学会总结。
我们发现很多老师会将更多的力气都发挥到“游戏讲评（分享）”中来，把游戏讲评当成了自己随意发挥的舞台，变成了一个上午的工作总结。针对这些问题，除了鼓励教师在游戏现场通过填写“问题捕捉记录表”，去发现并记录幼儿游戏中遇到的各种问题，为之后的交流分享作准备以外，我们也启动了“素材重温式教研”。比如，中班户外游戏后，一名骨干教师组织了关于“架在梯子上的长板为什么总是滑下来”的交流分享。幼儿园派出的记录员一边拍摄视频，一边在现场用思维导图的方式记录下分享内容，用不同颜色分别记录师幼互动语言的关键内容。教研活动中，所有教师借着思维导图的提示和现场视频的回放，重温每一个师幼互动环节，寻找闪光点，发现问题，最终形成经验。
两年的户外自主游戏改革带动了幼儿园整体的课程改革，实现了一所郊区二级园的快速成长。我们逐渐理解了儿童的游戏，理解了儿童的学习方式，明晰了教师的角色定位，重塑了儿童观、游戏观和课程观。但是，新的问题还会接踵而来，比如游戏中深度学习的识别与转化，教师价值如何最大化等等，我们也将一如既往地探索并实践。
