借《语文作业本》图示练习 发展学生审辩式思维的实践探索

    李绮

    

    

    

    【摘? ?要】转变学生的学习方式成为教学研究的重点。“发展学习者的审辩式思维能力”是教育最重要的任务之一。与教材相配套的小学高段《语文作业本》有大量的可视化图示练习。教师应“启用图示练习，引发不懈追问;巧用图示练习，展开深度探究;善用图示练习，助力多元评价”，从而发展学生的审辩式思维，体现“思维课堂”的核心价值。

    【关键词】语文作业本;图示练习;可视化;审辩式思维

    “发展学习者的审辩式思维能力”已成为教育最重要的任务之一。所谓“审辩式思维”，即有目的的、不断进行自我调整的一种判断。这种判断表现为解释、分析、评估、推论，以及对做出判断所依据的证据、概念、方法、标准和其他背景条件的说明。

    图示能将抽象的思维过程可视化，是一种构建在视觉思维上的学习支架，有助于发展学生的审辩式思维。统编教材配套的五、六年级《语文作业本》中有近三分之二的练习以图示的形式助学。教师可引导学生借助这些练习，与特定的文本建立联系，从而有效发挥其功能。

    一、启用图示练习，引发不懈追问

    质疑是审辩式思维发生的最初状态，这启示教育工作者重视培养学生提出高层次问题的能力。毋庸置疑，问题的类型直接决定问题的深度。高水平提问更多地聚焦解释类问题和评估类问题，可以最大程度地激发学生的审辩式思维。学习科普类文本时，学生可以借助图示练习，不断追问、寻求解释，对自我和他人的看法做出合理评估，从而促进意义的建构。

    （一）借助问题板，尝试有效提问

    问题板，顾名思义，就是为学生提供质疑的问题专栏。从现代认知心理学的图示理论来看，人的知识以图示的形式贮存在长期记忆中，并形成一个巨大的、立体式的图示网络系统。如果图示练习与被感知的信息相匹配，学生对文本内容越熟悉，也就越能借助问题板提出质疑，从而推进审辩式思维的发展。统编教材五年级上册《什么比猎豹的速度更快》是一篇科普性说明文。课后第三题要求学生提出自己感兴趣的或不懂的问题，带着问题再读课文，和同学讨论。对此，教师可尝试引导学生借助《语文作业本》中的“问题板”（见图1）来提问。

    由图1可见，问题板为学生的提问提供了有效支架，在“我的问题”和“我的答案”部分先给出示范，让学生知道可以从文本的哪些部分展开质疑以及如何质疑。在其引导下，学生提出“为什么人和猎豹赛跑没有一点赢的希望”“为什么对着一个超速移动的人大喊，他什么也听不到” “为什么光的速度很惊人”等问题，并找到相应的自然段，给予有针对性的解答。可以看出，提出的问题较好地指向了本课学习的重点，较之预学时的自主提问，其思维水平有了明显提升。

    （二）借助思维导图，有序梳理问题

    思维导图以极简的文字、清晰直观的逻辑、有趣的发散式结构，呈现大脑思考的整个过程，能很好地帮助学生建立起问题间的关联，从而以“图像思维模式”进行更深层的思考。统编教材五年级上册《冀中的地道战》一文的阅读提示中明确提出：带着问题，用较快的速度默读课文。教师可借助《语文作业本》中的思维导图（见图2）来引导学生有序提问。

    图2中的思维导图为学生提出不同层级的问题提供了可视化的学习支架。教师不能把学生的思维限制在“牢笼”中，而要创造一种开放且彼此关联的问题情境。图2中的第一个示范性问题指向的是地道的构造。对于第二、第三个问题，有学生提问“地道的作用是什么”“为什么说‘留下惊人的奇迹”，分别指向地道的功能和对主题的感知。由此可见，运用思维导图，不仅能够助力教师的教学，更能有效帮助学生有序思考，展开分析、推理，为高阶思维的发展奠定基础。

    二、巧用图示练习，展开深度探究

    《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）明确提出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。”作为审辩式思维重要特征之一的延缓判断正体现了这样的科学态度。它能帮助学生删去不重要的信息，留出时间思考真正重要的问题。而图示练习恰好给学生提供了充足的思考时间以寻找证据，从而科学地做出分析。

    （一）借助连环画，搭建复述支架

    要实现复述的精细化，学习者需将文本信息作为证据，与自身已有的经验建立起联系，实现意义建构并形成记忆。从心理学意义上分析，借助文本连环画为复述故事搭建支架，符合学生的心理发展特性，使其既成为文本信息加工的主体，又成为文本意义的主动建构者。

    统编教材五年级下册《景阳冈》课后第三题要求学生用自己的话详细讲述武松打虎的部分。这并不是指学生可以天马行空般地随意讲述，而是要依据文本故事线索和特色语言来复述。教师可以借助《语文作业本》中的连环画（见图3）搭建复述的支架。练习过程中，学生看似在提取信息，梳理打虎部分的故事内容，实则用可视化的方式寻找讲述故事的依据，巧妙突破学习难点。

    （二）借助流程图，把握文体要素

    教學中，学生只有掌握了基础的语言知识（如文体知识），才能根据文本材料中的字、词、句、篇提取信息，启动大脑，形成对文章的理解。因此，面对不同文本，首先要区分文体特质，以文本内容为依据，尽量排除虚假信息，寻找文体要素方面的证据去展开探究。

    1.故事山

    将故事发生过程中的节点事件，按顺序标在一条曲线上，曲线随着读者的心情而起伏，这种图示方式就是“故事山”。它将思维可视化，强调对思考方法、思考路径的梳理及呈现。以《景阳冈》为例，阅读小说类文体，梳理故事情节很关键。课后第二题明确要求“按照故事的发展顺序，把下面的内容补充完整，再说说故事的主要内容”。在此基础上，教师可借助《语文作业本》中的“故事山”（见图4），帮助学生理解情节。根据小说类文体的阅读要素，“故事山”把文本分成“喝酒”“上冈”“打虎”“下冈”四个部分，引导学生聚焦“打虎”这一高潮部分展开学习，颇具实效。

    2.情节发展图

    统编教材六年级上册《在柏林》是一篇构思精巧的微型小说。文章截取战争后方的一个生活场景，通过情节的推进，表现战争给人们造成的深重灾难。根据文体要素，课文的阅读提示明确要求学生“默读课文，想想这篇小说是怎样表现战争灾难这一主题的”。由此，教师可以借助《语文作业本》中的情节发展图（见图5），引导学生梳理故事的情节，厘清线索，提取证据，升华主题。

    图5中的填空题让学生在“感受小说情节设置的巧妙”的基础上，紧扣文体要素，推进对“出乎意料”情节的寻证阐释，引起学生对战争与和平的思考，可谓“一图多用”。这样的图示练习既是信息解释的工具，又是知识建构的工具，有利于学生对文本进行深层次的理解。

    3.心情图

    《刷子李》是统编教材五年级下册的课文。对于习作单元的精读课文，尤其需要关注单元语文要素“学习描写人物的基本方法”，为单元习作《形形色色的人》做好铺垫。这篇小说情节一波三折，人物描写细腻，通过侧面描写曹小三的心理描写，很好地烘托出了師傅“刷子李”的人物形象。对此，《语文作业本》巧妙地将关键情节的发展与人物心情的变化相结合，设计了“心情图”（见图6）。

    教学时，教师可以借助心情图，引导学生根据文本提取诸如“钦佩”“失望”等词语来表现曹小三的心情变化，继而在比较中紧扣文本线索，跟随人物的情感变化感受主题。“心情图”为梳理文本线索提供了支架，有助于学生突破理解上的局限，使思维走向更高水平。

    （三）借助目标图，科学阐释证据

    审辩式思维最重要的目标之一是通过强有力的论证来理性监控、评估和反思人们的思维和行动。因而，区分“事实”与“看法”是审辩式思维的基本认知技能，也是审辩式论证的起点。而图示有助于学生把某一主体内容作为目标，展开事实论证，对文本中不同级别的概念进行分级区分和有效阐释，最终形成对事实的看法，以此体现审辩式思维的特质。

    以统编教材五年级上册的《松鼠》为例，为了帮助学生把握说明类课文的说明方法，教师可借助《语文作业本》中的“目标图”（见图7），将松鼠在“外形特征”和“生活习性”方面的特点作为目标，让学生把从课文中获得的有关松鼠的信息分条写下来。

    三、善用图示练习，助力多元评价

    《课程标准》在“关于阅读的评价”中提出：重视对学生多角度、有创意阅读的评价。从意义学习的角度来看，意义越具有个性化，就越能彻底地反映出特定学习者知识结构的独特性，越有利于学习者个性化地进行意义重组或整合观念和语言使用方式。由此，当学生在借助图示练习展开多元评价时，实际上是将知识与已知概念、组块、框架融合，建立有意义联系的过程。

    （一）借助表格，表达个性化观点

    学生思考问题的视角不同，提出问题后寻找解决方案的过程自然会呈现多元化的样态。教师可以引导学生借助图示练习，将已有的文本知识转化为多元评价，推动审辩式思维发展。

    如统编教材五年级下册《草船借箭》的课后第二、三题都提出了对人物进行进一步了解的学习要求。基于小说类文体阅读方法中对“人物”这一要素的把握，借助《语文作业本》中的表格（见表1），学生表现出积极的学习状态。表格给学生提供了示范，帮助其展开深层次阅读，凭借文本中的证据来表达个性化的观点，为落实单元语文要素“学习写读后感”奠定基础。

    （二）借助观点图，展开批判性阅读

    运用审辩式思维的学习者往往具备与解释、分析、评估和推论相关的判断能力，从而对原有观点提出批判性思考。

    以统编教材五年级上册《牛郎织女（一）》为例，《语文作业本》以“不可思议”作为核心观点（见图8），引导学生广泛阅读民间故事，将课内与课外连接起来，呈现对此观点的多元认知。

    学生突破了文本学习的局限，从民间故事中找出“不可思议”的内容，将“观点图”充分扩展，并提出了批判性观点，认为民间故事本身就具有传奇性质，“不可思议”是这类故事的特点，应该带着欣赏的眼光去阅读，而不是不断质疑。学生逐渐认识到从文本中寻找支撑观点的证据是一种事实判断，而由此提出的批判性观点则表现为明显的“价值判断”。学生借助观点图，经历由事实判断到价值判断这一批判性阅读过程，促进了审辩式思维的发展。

    思维不是目的，最终指向的是解决问题。培养学生的审辩式思维是为了让他们在面对复杂的问题时做出合理的判断和决策。如何更有效地运用《语文作业本》中的图示练习，更合理地根据班级学习情况对其进行一定的修改和补充，将成为后续教学中的研究重点。

    参考文献：

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    [4]谢小庆.审辩式思维[M].上海：学林出版社，2016.

    [5]费奥雷拉，梅耶.八种生成学习策略[J].陆琦，盛群力，译.数字教育，2016（3）.

    [6]埃普乐，菲斯特.思维可视化图示设计指南[M].2版.陈燕，译.福州：福建教育出版社，2019.

    （浙江省杭州市高银巷小学? ?310002）