语文核心素养的核心
王元华
《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了语文核心素养的结构体系：语文核心素养由“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面构成，以“语言建构与运用”为基础，将其他三个融合为一个彼此交织、相辅相成的整体。然而，这一“四维”体系在征求意见阶段就引发了学术界的激烈争论，最关键的问题是语文核心素养的“核心”在哪里：“这四个之中，哪个才是‘核心呢？或者，四个都是‘核心？如果四个都是核心，那么语文教学中，到底以哪个为最主要的教学依据？或者，四个同等看重？它们有无权重的差异呢？‘语言、思维、审美、文化，四个词实际上囊括了语文所及的方方面面。这种提法，仍然使得教师很难在实际教学中掌握教学的重心，因而本质上仍然是模糊的。”①这一质疑切中要害。语文核心素养的核心必须在语文核心素养的有机结构中发挥牵一发而动全身的核心作用，是语文核心素养的魂魄所在;如果没有核心，或者说不清核心在哪里，语文核心素养有可能重蹈“语文素养”的覆辙，既不能让人准确把握其内涵，也不能让人具体运用，既不能形成学科特质，在诸多学科核心素养和语文课程理念中获得自己的独特、鲜明特征，也不能切实指导文本解读、课堂教学策略、语文评价等。本文基于《普通高中语文课程标准（2017年版）》的基本理念、语言文字运用规律和语文教学实际，细致阐释语文核心素养的核心。
一、语文核心素养显而易见的核心
不言而喻，语文核心素养是有核心的。2015年，钟启泉先生在《中国教育报》发表《核心素养的“核心”在哪里？——核心素养的构图》，就清楚告诉我们核心素养是有核心的。钟启泉先生并没有在文章中直接回答核心素养的核心在哪里，但贯串其中的基本原则是明确的。那就是在相互关联、交互作用之中寻找核心素养的核心。钟启泉先生认为，“人格的结构与发展研究所引出的发展法则，为界定‘核心素养提供了基本视点：人格并不是个体心理机能与要素的简单总和，而是相互关联的内在条件的总体，这些要素交互作用，使得人格不断形成新的品质;人格并非单从个人自身之中就能求得诸要素之依据，它是受自然的、社会的条件和具体的、历史的条件所制约的一种存在;人格并不是仅受周遭外在条件所制约的，而是能动地作用于自然与社会乃至个人自身，从而展开创造性变革的一种存在;人格并不是脱离社会集体的个体存在，唯有介入社会、集体的关系之中，才能作为社会地、集体地行动的个人而存在。”②我们寻找语文核心素养的核心自然在语文核心素养四个方面的相互联结和交互作用之中。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》已经明确表示“语言建构与运用”是语文核心素养四个方面的基础，言下之意便是“语言建构与运用”是语文核心素养之核，只是换了一种说法。问题在于，《普通高中语文课程标准（2017年版）》没有深入阐释语文核心素养四个方面如何围绕“语言建构与运用”基础构成一个整体，从而牵一发而动全身地作用于语文课程。我们要深入研究的是，在语文核心素养四个方面的相互联结和交互作用中，“语言建构与运用”如何居于语文核心素养的核心位置。
语言文字是生存的本体，是思维的工具，是审美和文化的载体，因而“语言建构与运用”是“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”之本。没有语言文字，人类生存处于感官观察与认识阶段，观察与认识的视角、广度和深度极其有限。语言文字产生之后，人类观察与认识带上“语言文字”这双能使世界显现得至大至细的眼镜，整个世界处于“语言文字”的统摄之下。所以海德格尔说“语言是存在的家。”“我们曾大胆地把它改写为：词语缺失处，无物存在。这里，‘物是在传统的宽泛意义上被理解的，意指无论以何种方式存在的一切东西。这样看来，就连神也是一物。惟当表示物的词语已被发现之际，物才是一物。”③“语言称为存在之家。如若人是通过他的语言才栖居在存在之要求中。”④“好像不只是人类可以谈话和交流，而更多的是我们所代表和促成的话语也在谈话和交流，我们则是话语的‘载体。”⑤由此，我们知道，人类和人类的生存生活是语言文字呈现出来的。思维在其中，审美和文化也在其中。脱离语言文字，思维、审美和文化无所寄居，将不复存在。
就语文课程而言，语言文字是语文课程之所以为语文课程的质性标志，因而在语文核心素养中，“语言建构与运用”是语文核心素养中标识语文课程的独一无二的基因。这一点，《普通高中语文课程标准（2017年版）》制订组组长王宁先生说得非常明确：“母语的建构与应用是语文课独特的课程素養，也是其他要素的基础。只有这一项是唯一或主要属于语文的。”⑥由此可知，语文核心素养的四个方面中，“语言建构与运用”是不可或缺的。相对而言，语言核心素养的其他三个方面，并不能独立存在和作用于语文课程之中。
二、语文核心素养隐而不露的核心
“语言建构与运用”，通俗地说，就是在具体语境中说话或写文章，也就是以声音或文字形式呈现能够恰切表达具体语境意义的话，包括语形和语义两个基本部分。语形就是显现出来的话语形式，包括语音、字形及语音或字形的先后顺序;语义一句话所要表达的意思，是广义层面的语义，包括词汇意义、语法意义和具体语境意义。
一句话所表达的是什么意思呢？或者说，我们怎么知道一句话要表达什么意思呢？我们首先要看语句中的每个词是什么意思，然后要看所有的词连接起来是什么意思。看每个词是什么意思，我们要看该词语所对应的所指——语义系统中所指代的生活世界中的事物是什么，还要看该词语在语句中所对应的能指——具体语境意义中所关涉的意义是什么。看一句话是什么意思，要把该句子的所有词语的所指和能指整合起来，要看所对应的生活世界中的事物的组合意义，要看该句子内部词语的组合方式，要看说话人拿这句话实现什么样的交际意图。比如，“这真是一朵美丽的茉莉花。”我们要明白这句话是什么意思，一定要明白所有的字词的意思，一定要明白“这”在具体语境中指代的是什么，是“真实的一朵茉莉花”还是“一个人”，“真”的真实度和情感深度如何，“美丽”形容的是颜色、香气还是形状等，“茉莉花”本身的色、香、形怎样。综合而言，如果单纯指花，而且该朵茉莉花颜色、香气、形状等确实很好，这句话表现了对所指的一朵茉莉花的喜爱与赞叹;如果单纯指花，但该朵茉莉花颜色、香气、形状等不怎么样，这句话带有明显的讽刺意义，说的是这朵花不漂亮，而且这么一说明显带有与直接说它不漂亮不一样的情感态度意义;如果不单纯指花，还指与花相关的人，那这句话表面说花，实际说人，表达对人的喜爱与赞叹或讽刺与挖苦。很明显，无论理解或说、写这句话，我们脑海中有个思维过程。隐藏在话语意义之下的是思维，或者说，首先是思维把话语意义捏合在一起，然后才有语音、字形及其组合。
进而，从词义形成过程看，一个词语代表什么意思，固然与生活环境中的事物及其品性有关，与感官感受有关，但更重要的，与该词语所对应的事物与人们生存生活的相关程度、人们对该事物的情感态度与认识方式等有关，比如，“鲨鱼”与“章鱼”外表相差甚远，但还是“鱼”;“泉水”与“泪水”本质相差很远，但人们还是把它们归于“水”。 所以，语言学家说，词语的意义是人们对詞语对应的事物的概括认知，这更是思维。至于，同一景致，同一事件，智者见智，仁者见仁，表达更是千差万别，思维在其中所起的作用更不用细说。
什么是思维？思维是对事物的间接的概括的认知。思维意味着不能停留于表面观察或记忆，必须有更深入的认知。思维最明显的特征是间接性和概括性。杜威认为思维是经过求证证明自己设定为正确的观念，“指人们根据某种征象或某种证据而得出自己的信念”，教育教学意义上的思维强调“用心搜寻证据，确信证据充分，才形成信念”，“这一思维过程就叫思考，思索。”⑦杜威突显的是思维过程。在具体语境中说话做事，我们总是要即时思索具体的人、具体的事、具体的氛围、说话的意图等，这里明显有一个从具体事物到词语、句子的关联过程，更有一个整合具体语境因素形成符合交际意图的认知的过程，以及一个把认知结果“翻译”为话语的过程。不难看出，可听可见的话语之中确实隐含着一个几乎同时发生的思维过程，可听可见的话语是思维的结果。由此，我们得出，显性的语言里面隐含着思维，“语言建构与运用”的过程必然伴随“思维发展与提升”，语文核心素养显而易见的核心“语言建构与运用”里面，隐含着“思维发展与提升”。
思维，或者说“思维发展与提升”，是语文核心素养隐而不露的“核心”。
三、语文核心素养的一体化核心
语言，离不开思维，“思之为语言之本质。”⑧同样，思维，也离不开语言，“语言是思维的工具。”语言是思维藏身之处，是思维的真身。“一个词的意义代表了一种思维和语言的混合，以至于很难说清它是一种言语现象还是一种思维现象。”⑨语言和思维，本就一体。同样，“语言建构与运用”“思维发展与提升”密不可分，联为一体。
进而，语言交际的过程是语言和思维相互转换生成与螺旋上升的过程。人们在具体语境中说话，至少要经历一个“从思维到语言的转换生成”的回合，即先想说什么，然后说出来。慎重的时候或者犹豫不决的时候，需要在脑海中反复想、反复模拟说，直到自己认为妥当了才说出来。维果茨基研究语言和思维的规律，得出一个基本的认识：“思维和语言的关系不是一件事情而是一个过程，是从思维到言语和从言语到思维的连续往复运动。在这个过程中，思维与语言的关系经历了变化，这些变化本身在功能意义上可以被视作是一种发展。思维不仅仅用言语来表达;思维是通过言语才开始并存在的。每种思维都倾向于将某事与其他事物联结起来，并在事物之间建立起一种关系。每种思维都在运动、成长和发展，实现一种功能，解决一个问题。这种思维流通过一系列阶段作为内部运动而发生。”⑩说的就是从思维到语言的相互转换生成过程。
由此，我们得出语文核心素养的一体化核心：语言和思维的相互转换生成与螺旋上升，或者说，“语言建构与运用”和“思维发展与提升”的相互转换生成与螺旋上升。在“语言建构与运用”动态发展过程中，首先要思维才有语言，然后要想生发语言交际行为，必须把思维转换成语言;进而，说出来的话或者写出来的文字，是否达成内心所思，是否产生理想的交际效果，又要去对照已经成型的语言和人们对语言交际的反应进行“反思”，即时做出思维和语言上的反馈与反应，修正思维，完善语言。语言建构与运用，至少要经历一次从思维到语言的相互转换生成。不少情况下，要想有优化的语言交际效果，需要多个回合的从思维到语言、又从语言到思维的循环往复的相互转换生成，语言交际效果向好的过程就是语言和思维相互转换生成与螺旋上升的过程。
四、语文核心素养实践之核
由语文核心素养的一体化核心，我们得出语文核心素养实践之核，即中小学语文教学万变不离其宗之宗：在具体语境中对情境性问题的深入思考与表达。
“深入思考与表达”包含两层含义。首先是思考与表达的正误。如果思维出现全盘性或局部性错误，表达也必然会反映相应的认知错误;如果思维完全没有错误，但表达也可能出现语音、字形、语法等错误。当思考和表达出现全盘性或局部性错误，中小学语文教学必须引导学生基于具体语境、说话意图和语言文字运用规范规律，纠正错误，促使思考和表达完全正确。进而，在思考与表达完全正确的情况下，语文教学需要引导学生基于具体语境和说话意图优化思考和表达结果，使表达产生更好的交际效果。比如，相同的三个词“在”“一起”“走”，组合成短语“走在一起”和“在一起走”，初一看两个短语也没有什么意义差别，然而当把它们植入更复杂的语境：“走在一起是缘分，在一起走是幸福”，我们赫然发现两个短语有了明显的意义差别。在这个具体语境中，“走在一起”和“在一起走”有什么意义差别呢？从“缘分”的情景意义看，“走在一起”指由两人从来没有相遇到在一个特定的场合相互认识了;从“幸福”的情景意义看，“在一起走”指两人一直幸福地生活在一起。深入思考和表达这种细微的意义差别，首先要思考正确，如果一开始认为二者意义没有差别，后面怎么表达也无济于事;如果一开始发现了二者意义的细微差别，但想不到“缘分”和“幸福”之于爱情、朋友、家庭的情景意义，只在两人走路层面思索，恐怕也难以思索出二者意义的细微差别，表达当然也只能就事论事;如果想到了“缘分”和“幸福”的深层含义，但不能想清楚二者意义差别的细微处，“从无到有”和“一直拥有”，后续的表达恐怕也难以清楚呈现这种意义差别;如果想到了二者意义的细微差别，但表达跟不上，把“走在一起”说成“两人拉手了”，把“在一起走”说成“两人在一起待了半年”，甚至还有语音、字形、语法等错误，二者的意义差别自然也难以明了;如果想到了二者意义的细微差别，也表达清楚了二者的基本意义，“走在一起”指“两人以前不认识，现在认识了”，“在一起走”指“两人一直相知相爱”，二者的意义差别就敞亮了;进而，思考清楚了，表达清楚了，还有思考得更精妙的层次，意指两人机缘巧合地成为朋友或恋人，美好而幸福地生活着，还有表达得更精彩的层次，“相知无先兆”“相守无尽时”“茫茫人海的邂逅”“漫漫人生的长久陪伴”等，而且，从理论上看，这种优化层次的思考与表达是无穷尽的。当然，在具体操作中必须注意，正误层次的问题非纠正不可，错了就是错了，不能不指出其错误，不能不纠正其错误;而优化层次不存在非此即彼的对错界限，不能用纠错的方式方法处理，不一定要指出和提升其可以更好之处，更不能为了让学生“更好”而去批判前面已经足够“好”的思考和表达，而必须基于学情与具体语境，必要时在表扬“好”的前提下引导学生精益求精。
“深入思考和表达”的“情景性问题”有大有小，可大可小。小到一个词语，“吟安一个字，捻断数茎须”，大到一篇文章或一本书的意义、人生与社会问题，“文章本天成，妙手偶得之”“世事洞明皆学问，人情练达即文章”。
两相结合，“在具体语境中对情境性问题的深入思考与表达”可以构成复杂多变的组合层次。简单划分，“深入思考和表达”可以分为“思维完全错误”“思维部分错误”“思维完全正确”“思维清晰”“思维精彩”，以及“表达完全错误”“表达部分错误”“表达完全正确”“表达清晰”“表达精彩”，两两组合，可以得出25个基本层次。如果细分一点，“深入思考和表达”的层次会更多。“情景性问题”可以细分为“字词层面的情景性问题”“句子层面的情景性问题”“段落层面的情景性问题”“篇章层面的情景性问题”“文章之外的情景性问题”等五个层次，与“深入思考和表达”组合起来，则可以生发出125个基本层次。如果再细分一点，层次还会更多。
中小学语文教学，无论阅读、写作，还是课堂对话或口语交际，都是“在具体语境中对情境性问题的深入思考和表达”，都在“情景性问题”和“深入思考和表达”组合而成的基本层次中运动变化。中小学语文教学，无论微观、中观，还是宏观，都无法逃离这些基本层次的“格致”。这是中小学语文教学万变不离其宗之宗。
中小学语文教学以情景性问题思考和表达的相互转换生成与螺旋上升建构自身发展的序列。试想一想，每次课堂教学，教师都依据具体情景问题和学生已有基础，找准相应的深入思考和表达情景性问题的基本层次，比如“思维部分错误”“表达部分错误”，往前推进一两个层次，到“思维完全正确”“表达部分错误”或者“思维完全正确”“表达完全正确”，坚持不懈，一天有一天的进步，一星期有一星期的进步，一月有一月的进步，一个学期、一个学年下来，那该有多大的进步。著名特级教师钱梦龙先生就是这样一步一步引导一个大多学生连字都写不好的初二“双差班”，经过两个学期的努力写出像样的作文来，“自这次谈话以后，我就遵照‘协议，每次作文都只提出两至三项估计学生都能做到的要求，从书写、款式、标点等形式入手，然后扩展到对内容的要求，逐渐加大难度，使学生每做一次作文都明显感觉到自己提高了一步。这个班级我教了两个学期，在第二学期的最后一次家长会上，我把学生两个学期的作文本发给家长们看，他们惊奇地发现，学生最后的几篇作文，大多誊写认真、字迹端正、款式正确、标点清楚，已经像一篇中规中矩的‘文章了，跟最早的几篇作文相比，简直像出自两人之手。”11当前中小学语文教学最大的问题恰恰出在这里。大多数教师只是依据考试——尤其是中考、高考的知識系统和知识目标撒网式地向全班、全年级灌输考点中的语文知识，不看具体情景性问题，不看学生现有基础，不去寻找学生当前“思考和表达情景性问题”的基本层次，更做不到依据当前层次层层递进地向前推进一两个层次。如此，教学针对性、阶梯性差，教学效果自然大打折扣。基于语文核心素养一体化核心的语文教学，必须改变这种格局。必须依据学情准确判断学生“在具体语境中对情景性问题的深入思考和表达”的基础层次，然后有计划地往前推进一两个层次，而且要不断基于最近发展区往前推进一两个层次。中小学语文教学无论宏观层级、中观层级、微观层级，都在这些大大小小的层次中准确选取一个起点，一步一步、层层递进地前行，以“在具体语境中对情境性问题的深入思考和表达”的复杂多变层次建构自身丰富的层次与境界。这些基本层次和境界有正误底线，无优化上限，引导着中小学语文教学有底线、无上限地发展壮大。从广泛撒网式地铺陈语文知识到基于情景性问题深入思考和表达，而且依据情景性问题中思考和表达的相互转换生成与螺旋上升来有序提升教学质量，这是中小学语文学习方式的根本改变。
中小学语文教学以有底线地纠正和不断优化对情景性问题的思考和表达构成自身的特质，即中小学语文教学必须在纠正思考和表达情景性问题时存在的错误的基础上，优化对情景性问题的思考和表达;而且，不论正误问题还是优化追求，都必须落实到思维和表达两个方面，是思维和表达相互转换生成与螺旋上升的结果，中小学语文教学要利用思维纠正和促进表达，利用表达纠正和促进思维，在思维和表达的相互纠正和促进中提升思维和表达的质量，最终收获对情景性问题的正确、优化认知与表达，即正确而有效表意的话语。这是中小学语文学科之于历史、政治、数学等学科不一样的特质。历史、政治、数学等学科也纠正思维和表达的错误，但只是为了正确认知情景性问题，即使事实性地提升了对情景性问题的思考和表达的质量，也绝不会以提升思考和表达所得的话语的质量为根本教学目标，更不会在纠正思维和表达的错误之后进一步追求对情景性问题的精彩思考和表达，以优化对情景性问题的思考和表达建构学科教学的无上境界。这是“语言建构与运用”以及“思维发展与提升”之于中小学语文教学的根本含义，是语文核心素养的精髓。
[本文系陕西师范大学教学改革重点课题“卓越语文教师群核心素养化培养研究”、陕西师范大学基础教育改革重点课题“语文核心素养化教学示范校建设”、陕西省“十三五”教育规划课题“基础教育语文课程改革之‘语言文字运用理论和实践体系研究”的研究成果]
参考文献
①罗晓辉.《语文的核心素养与语文教学》，《教育科学论坛》，2016年第10期。
②钟启泉.《核心素养的“核心”在哪里——核心素养研究的构图》，《中国教育报》，2015年4月1日。
③④⑧海德格尔.《在通向语言的途中》，孙周兴译，北京：商务印书馆，2003年版，第152、90、93页。
⑤詹姆斯·保罗·吉.《话语分析导论：理论与方法》，杨炳钧译，重庆：重庆大学出版社，2011年版，第28页。
⑥王宁.《语文核心素养与语文课程的特质》，《中学语文教学》，2016年第11期。
⑦杜威.《我们如何思维》，伍中友译，北京：新华出版社，2013年版，第3页。
⑨⑩维果茨基.《思维与语言》，李维译，北京：北京大学出版社，2011年版，第140、146页。
11钱梦龙.《钱梦龙与导读艺术》，北京：北京师范大学出版社，2010年版，第6页。
[作者通联：陕西师范大学文学院]
