提炼关键词，点亮思维之光

    蔡茜茜

    

    

    【摘? ?要】想让语文课堂富有灵性、充满智慧，就要在发展学生的高阶思维上下功夫。五年级学生已经具备一定语言组织和概括能力。教师可设计一些具有挑战性的学习任务，引导学生提炼关键词，将内隐的思维过程外显化，促进学生综合思维、审辩思维、评鉴思维等高阶思维的发展。

    【关键词】统编教材;关键词;思维发展

    《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”那么，怎样引导学生在学习语言的同时发展思维能力，提升思维品质呢？“关键词”是一个有效的载体，它包括文本关键词与学生自主提炼的关键词。通过关键词，学生可以深入文本，准确把握主要内容和思想感情，进而展开审美鉴赏与创造，培养独立思考、质疑探究的精神。

    《忆读书》是统编教材五年级上册第八单元的一篇精读课文。本单元的语文要素是“根据要求梳理信息，把握内容要点”。因此，结合语文要素和文本特色，教学本课时，教师可引导学生捕捉关键词，利用关键词，梳理整合纷繁复杂的文本信息，并完成具有挑战性的阅读任务，在语言积累和运用的过程中，发展综合思维、审辩思维和评鉴思维。

    一、关键词嵌入“经历导图”，形成综合思维

    课后第一题“用较快的速度默读课文，说说冰心回忆了自己读书的哪些经历，她认为什么样的书才是好书”是学生整体感知文本、练习梳理信息的一个支架。由于课文比较长，信息量较大，对五年级学生来说，直接说出冰心的读书经历是比较困难的。因此，教师可引导学生在快速默读中提取“关键词”，将其嵌入读书经历导图中，在梳理信息、把握内容要点的同时，形成综合思维。具体分为以下三步。

    第一步，出示一张冰心奶奶的读书经历导图（见图1），引导学生发现填表规律——三行分别填写作者读书的时间、所读的书和读书的感受或认识。

    第二步，引导学生回顾提高阅读速度的策略，在快速默读中选取、提炼关键词，完成上述导图。

    第三步，待学生完成之后，出示一名学生的思维导图，组织全班交流：导图中有没有缺漏的信息？有没有有争议的信息？此时，学生各抒己见。比如，他们认为课文中的关键词“无限期待”“津津有味”或是自己提炼的关键词“兴趣浓厚”“入情入境”等都可以用来描述冰心奶奶读“章回小说”这一类书的感受，若用“一知半解”等词来描写感受就太片面了。

    以上学习过程中，学生对文本中与作者读书经历相关的信息进行整合、概括、提取，再通过对关键词的取舍、比较，进一步深化了自己的理解，最后借助导图说冰心奶奶的读书经历就水到渠成了。将关键词嵌入了读书经历导图，使语言文字与思维提升紧密结合，学生既学会了梳理信息、把握要点的方法，又在思维的碰撞、语言的表达中形成了综合思维。

    二、关键词切入“经历分析”，发展审辩思维

    《忆读书》是冰心在20世纪80年代末写的一篇散文。她以“忆”为行文线索，讲述自己的读书经历，抒发以读书为乐的情感。课文语言质朴浅显，充满真情实感，比如：“读到关羽死了，哭了一场，便把书丢下了。第二次再读时，到诸葛亮死了，又哭了一场，又把书丢下了……”这样的语言丝毫不做作，显得特别真实，值得学生去品味。针对这一学习内容，教师设计了一个开放又具有挑战性的学习任务：这些书籍中，你认为作者最喜欢哪一本？要求学生给每本书评定星级，并出示以下合作要求，引导学生开展小组合作学习。

    1.自学：默读课文第一至七自然段，思考每本书评定星级的理由，并圈出关键词。

    2.群学：（1）讨论确定每本书的评级理由，把关键词写在表格里;（2）派三位同学分别说说三本书的评级理由。

    学生自主阅读时，选取或提炼课文中表现作者喜好的关键词。这些关键词就是学生深入阅读的切入点（见表1）。进行小组交流时，学生借助关键词分析文本，分辨有价值的信息，形成小组意见（见表2）。

    到了全班交流环节，在关键词的引领下，学生的思维碰撞出了火花。如有的小组给《三国演义》评了三星级，他们从“津津有味、好听极了、无限期待”这些词语中体会到作者非常喜欢听《三国演义》，更对后来的阅读充满期待。但有的小组给《三国演义》评了二星级，他们认为《三国演义》引起作者对章回小说的兴趣，但从“尤其欣赏”一词中可以看出让作者真正入迷的是《水浒传》，所以通过前后比较，他们认为作者更喜欢《水浒传》。对于《红楼梦》，有的学习小组独具慧眼，从“尝到兴亡盛衰的滋味”这一关键词中发现作者虽然一开始对《红楼梦》兴趣不大甚至厌烦，但是后来经过反复阅读，还是读出了其中的滋味，可见对它还是喜欢的。

    在学生交流时，教师重点敲击“不确切处”“矛盾处”，引导学生深度思辨。如，读《三国演义》，学生关注较多的是作者“津津有味”地听《三国演义》，觉得“好听极了”，但却忽略了“哭了一场”“又”“一知半解”等关键词所隐藏的含义。于是，教师追问：“冰心奶奶在自己读《三国演义》时有哪些特殊的经历呢？”学生深入文本后发现作者看书时，为主人公的死哭了又哭，从这反反复复的描写中，强烈地感受到她对人物的喜爱，对书籍的入迷。

    又如，读《水浒传》，教师抓住“虽然因为作者要凑成三十六天罡七十二地煞，勉勉强强地凑满了一百零八人的数目，但我觉得比没有人物个性的《荡寇志》要强多了”这一句，追问：“前面說‘尤其欣赏，这里却说‘勉勉强强‘凑满，你怎么看？”引导学生发现“勉勉强强”“凑满”等词更突出了作者对《水浒传》的喜欢。

    再如，有学生认为作者小时候“一知半解”地读《三国演义》的经历非常特别，理由是冰心奶奶读书时“字音都读得不对”“居然越看越明白”。针对这一“矛盾处”，教师出示课后第三题“你是否赞同作者的这种读书方法？和同学讨论，说明理由”，引导学生现场分组，合作讨论。在全班交流时，学生分成正方和反方两个阵营，进行辩论。在一来一回的唇枪舌剑中，最终反方败下阵来，大家形成了统一意见：对字音“一知半解”的读书方法是行得通的，它不仅不影响理解故事内容，还可以帮助我们提高阅读速度。

    以上学习过程，基于有趣而富有挑战性的任务，学生从关键词切入，在对信息充分比较、分析的基础上，做出个性化的评价，同时，品味了作家特有的言语风格。从关键词切入的学习不是简单的提取和浅层的理解，而是一种深度学习，不仅要求学生与所学内容产生联系，形成解释，还要求学生有个性化的建构，进行独特的审视和批判。

    三、关键词引导“经历分享”，提升评鉴思维

    《忆读书》讲述了作者的亲身经历，内容和学生的生活实际接近，容易调动学生投入其中，产生情感上的共鸣。因此，它堪称为写读书经历的经典范文。课后第二题要求学生结合自己的读书经历，谈谈对“我永远感到读书是我生命中最大的快乐”这句话的体会，指向了表达。教师应给学生搭设以下支架，使学生逐级而上，顺利完成这一练习。

    第一个是内容支架。结合“作者读书经历分析”这一板块的小组交流成果，教师与学生共同讨论“冰心从哪些方面写出了自己的读书经历”。学生提炼出关键词“分析人物命运”“分享读书思考”“讲述特殊经历”。

    第二个是方法支架。如，将《水浒传》与《荡寇志》进行比较，突出自己对《水浒传》中个性鲜明的人物的喜爱，这是比较法;讲述阅读《红楼梦》的经历时，先写对它“兴趣不大、厌烦”，后写复读后“尝到一个朝代和家族兴盛衰亡的滋味”，这是“先抑后扬”。这些都是学生不易发现的作家的写作秘妙。

    最终，学生以“我永远感到读书是我生命中最大的快乐”作为开头或结尾，写出自己的读书经历。教师还提供课文中的关键词，如“一知半解、无限期待、含泪、尝到……的滋味”，学生根据需要，将其运用到自己的练习中。

    在写作教学中，“写什么”和“怎样写”一直是难点，课堂练笔也是如此。将作者的写作内容和写作方法浓缩成一个个关键词，学生顺利地走过从学习到借鉴、从吸收理解到迁移运用的道路，在分享自己读书经历的过程中，也完成了关于读书与成长的评价，评鉴思维逐渐生成。

    综观这节课，以语文要素为路标，以课后思考题为学习支架，引导学生自主思考，走进文本，走近作者。而一个个“关键词”则是学生高度提炼出来的“试金石”，帮助学生实现了深度阅读，激发了思维潜能，点亮了思维之光。

    （浙江省杭州市求知小学? ?310000）