转化学习理论视角下高中教师学习的困境审视及突破

    刘丹 毛齐明

    摘要：教师学习的有效性问题有待深入探讨，当前教师学习面临主客观两方面的困境，表现出过程形式化、方法单一化、内容碎片化、目的功利化等特征。根据转化学习理论，突破高中教师学习困境，需在重构经验课程体系、建立教师学习进阶制度、形成教师学习交流机制等方面着手。

    关键词：高中教师；教师学习；有效学习；转化学习理论

    中图分类号：G451.2文献标识码：A文章编号：2095-5995（2018）02-0022-04

    教师作为育人的主体，在日常工作和生活过程中的学习显得十分必要。社会的急速变迁、知识的快速更新、信息的急速增长、教育的深入发展，都要求教师要跟上发展的步伐，不断拓展自身的思维视野和专业眼光。诸多研究表明，教师如果固守某一种教学观念，坚持某一种教学模式，容易成为教育改革的阻碍者。而对教师而言，要实现自身的专业成长和观念更新，必须不断学习。因此，为教师探索一条高效的学习路径，寻找一种合理的学习策略，就显得尤为必要了。

    一、转化学习理论及其价值

    美国著名成人教育专家麦基罗提出“转化学习理论（transformative learning）”，他站在精神分析理论和社会批判理论的角度，阐释了成人学习的一般过程，并从经验、批判性反思和理性对话三个方面，分析了成人在学习过程中的一般特征。

    第一，他站在经验的角度，分析了经验在成人学习过程中的核心作用。在他看来，与未成年人相比，成人的经验更为丰富，其经验体系更加完善，经验的结构更加稳定，因而，必须重视经验在成人学习过程中的作用，利用成人的经验及其特点，帮助成人进行学习和观点转化。

    第二，在他看来，批判性反思对成人的转化学习意义重大。他认为“学习的意义架构（教师的信仰、态度和情绪反应）必须要求对他们的经验做批判性的反思，因为他们的经验会导致观点的转变”[1]。也就是说，成人的学习是基于一定的意义结构的，任何反思或者观点的转化都是根植在这一意义结构上，并且随着反思的深入，能够一定程度上改变成人的认知方式。

    第三，他认为理性对话对成人的观点转化具有极大的促进作用。因为基于转化学习理论的成人学习是理性的，而不是非理性的。这种理性表现为学习是成人自己的内在需求，而不是外在要求，且这种学习退却了功利化色彩，是为了提高自身专业发展水平而做出的理性选择。

    “根据成人学习理论，理解教师学习的特点，把握教师学习的条件十分必要。因为教师学习的结果，如果无法促成个人知识内涵的改变，提升教师对于教学专业知识与教育学理论知识的认知、理解，进而调整教学行为，则教师的学习并未真正发生，教改的理念将无法落实，提升学生学习成效的目的将变得空洞和毫无根据。”[2]因而，站在转化学习理论的视角来看待教师的有效学习，为我们重新思考和深入理解教师的有效学习提供了一条新路径。

    可以肯定的是，教师是以成人的角色进行学习的，与其他成人的学习方式有很多相似或相同之处。第一是转化学习理论把个体经验摆在一个重要的位置，该理论认为对成人的经验进行重构和再造，能使成人在观念转化过程中形成合理的认知方式。第二是该理论认为成人的批判性反思极为重要。因为站在该理论的视角，批判性反思可以使成人特别是教师加深对自我学习风格的认知，把握自身的学习特点，从而有意识地解决自身在学习过程中遇到的问题。第三是该理论把理性对话看作是成人观点转化的关键，认为只有在对话中，成人才能比较客观地认识自己的不足，明确自己的认知局限，从而促进自身认知方式的更新和认知结构的完善，提高自己的反省意识和反思水平。

    二、当前高中教师学习面临的困境及其特征（一）当前高中教师学习面临的困境

    纵观当前高中教师的学习，我们发现，在真实的学习过程中，他们面临诸多客观或主观的困境（或者说问题）。总体而言，高中教师学习主要有两方面的问题：

    1.客观方面

    一是繁重的教学任务挤压了教师的学习时间。客观来说，新课改虽施行多年，但我国高中教育的应试特征还十分明显，高中教育的升学导向还没有根本扭转。高中教育的成败对外表现为升学率的高低，对内则表现为教师任教科目成绩的高低，教师为了提升学生的成绩，不得不花费工作以外的时间指导学生，课余时间被严重挤压。很多高中周六周日都在补课，教师根本没时间充电，绝大多数时间扑在教学上，很少或几乎没有时间学习新的教学方法、更新教学理念。

    二是评价方式降低了教师的学习动机。在以升学为导向的教育模式下，考试分数不仅成为衡量学生学习水平的硬指标，而且也成为考评教师教学能力的核心要素，绝大多数教师只钻研考试方法、研究考点、分析考纲、预测考情，甚至有部分教师成了考试研究的专家，却鲜有教师自觉地学习教育理论。从现实来看，一线教师理论素养偏弱已是一个不爭的事实。

    2.主观方面

    一是日常生活淡化了教师的学习意识。庸常的生活最容易使人失去对生活本身的感知，学习作为一种重新感知生活的途径，对个体视野拓展和思维升级具有重要意义。对教师而言，繁忙琐碎的日常生活使他们无暇顾及学习，学习在自己的意识里逐渐淡化，这就导致了很多教师多数情况下只把教学看作是一种技术性的工作，认为只要把握了基本的教学技能，熟悉教学内容和考点，似乎就可以一劳永逸了。

    二是职业倦怠弱化了教师的学习信念。年复一年的教学生活使一些教师逐渐产生了职业倦怠，教师职业从某种意义上来说只是这些人的谋生手段，在这部分人的观念里，教育的理想只是一种空想，自身专业能力的发展和专业理论的提升对他们而言可有可无。从这个角度来看，教师学习信念弱化的状况亟待改变，而要从根本上唤醒教师的学习信念，不仅需要教师自身的改变，还需要外力的推动。

    当然，教师学习面临的主客观困境还有其他方面。但不可否认，以上几个方面是教师学习面临的主要困境。

    （二）当前高中教师学习的基本特征

    对当前高中教师学习困境的分析表明，高中教师的学习过程、学习方法、学习内容以及学习目的等方面都有自身的特点。

    1.学习过程形式化

    总体而言，很多教师的学习不是出于提高自身的需要，很多时候是为了应付外界的检查或评价。因此，教师在学习过程中会表现出形式化的特点。要实现自身专业能力的发展，教师必须不断加强自身专业知识的学习和促进专业能力的提升，就目前的教师学习而言，多数教师一般会通过专业发展活动或专业培训的形式来加强学习。但是，相关的研究表明，这些学习过程的形式化特征较为明显。主要表现在教师通过参加培训，并没有从根本上改变他们一些陈旧的教学观念和教学行为，也没有实质地改善教师的教学理念，日常的教学过程中，分数导向、灌输思维、题海战术依然占据绝对主导地位。

    2.学习方法单一化

    在知识爆炸的今天，个体要实现有效学习，不致于被浩如烟海的信息所累，合理的学习方法显得十分重要。而在现实的教育情境中，受传统学习方式的影响，一些教师习惯于课堂学习和书本学习，不善于在探索中、行动中、合作中学习。在提倡教学要活动化、合作化的今天，教师的学习在一定程度上却是单一化的。活动学习或合作学习只出现在部分学校，大部分教师的学习多数时间还是停留在独自探索阶段。从一定意义上讲，经验主导式思维阻碍了教师的多样化学习。这些教师认为，经验就是一切，教学能力就是经验的积累，而非学习过程的叠加。无可否认，经验在教学中具有重要意义，但在信息化急速发展的今天，如果高中教师依然抱着固有观念不放，教师不把自己的“一桶水”变成“一条河”，不对自己提出更高的要求，则很可能无法解决教学过程中遇到的一些新问题。

    3.学习内容碎片化

    互联网技术和海量信息给个体的学习带来极大便利的同时，也给个体的学习带来极大的弊端。个体的知识体系和理解方式整体表现出片段化、碎片化特征。站在教师学习的角度，我们会发现，如果教师生成的知识体系是片段化或碎片化的，那么最終极有可能窄化他们的知识视野，无法建构整体的知识框架，也就无法使教师建构一种科学、客观的思维体系，最终导致的必然是个体的偏见和视野的狭隘。而“学习本质上是一个领悟的过程，人的知识常常栖息在某一个整体的领悟上面，整体的知识才是有灵魂、有生命的”[3]。教师用一种窄化、碎片化、片段化的方式建立起的知识结构和教育观，从本质上说就是没有灵魂、没有生命的，也就无法从根本上引导学生形成一种综合的知识观和价值观。

    4.学习目的功利化

    “当前教师学习中存在着备课取向、考试取向和写作取向，表现出功利化学习、割裂式学习、无问题意识的学习、无内在需求的学习等多方面的问题。”[4]从本质上说，这种学习是目的性极强的学习，带有鲜明的功利化色彩。从一定意义上讲，这种学习是外在附加的，不是内在需要的；是从众的，不是自发的。这种附加性和从众性的学习，从根本上说不是一种有效的学习，是一种“头痛医头，脚痛医脚”的学习，因为这种学习并没有从内在改变教师的学习动机，也没能从根本上提升教师的学习能力，更没能从外在改变教师的学习方法，也就无法拓展教师的知识视野，最终对改善课堂教学和提高教育质量无法起到促进作用。

    三、转化学习理论视角下高中教师有效学习的提升策略学校教育中，教师作为知识的传播者出现在课堂中，教师必须热衷学习，才可能培养学生良好的学习习惯。试想，一个不热爱学习的教师如何教出热爱学习的学生？也就是说，教师必须不断提高自身的知识水平，不断改善自身的认知结构，不断拓展自己的思维宽度，只有这样，才能给学生积极的影响和正向的引导。那么，站在转化学习理论的视角（如图1），如何促进教师的有效学习呢？

    （一）重构经验核心课程体系

    作为一种成人学习方式，教师学习应该有一套自己的课程体系。从根本上说，这种课程体系是基于经验，又高于经验的。换而言之，这种课程体系不是同时期各类教学理念或教育理论的汇编，而是根据教师学习的特点，为了教师的有效学习量身订制的。在这一课程体系中，理论应与经验相结合，经验应该能够从理论中找到解释原型。进一步说，就是要为教师的学习制订个性化、职业化和行业化的学习方案，最大限度地使课程内容和知识体系与教师的学习需求、学习特点、工作内容以及学习动机等要素相匹配，充分挖掘教师经验的学习价值，深入解读教师经验在其学习过程中的意义。当然，这要注意经验与理论之间的区别，避免经验本位，也要注意保护教师原有的、合理的经验结构，这样才能为教师学习观念的转变提供生长的土壤和心理环境。

    （二）设置教师学习进阶制度

    根据转化学习理论，只有当教师进入“迷惘困境”时，观点才可能迎来转化的良机。一般而言，教师“迷惘困境”的产生是“由其生活或工作中产生的危机或个体知识积累到一定的量，而无法进一步突破导致的”[5]。也就是说，当教师遇到学习瓶颈时，他（她）的有效学习才可能产生，因为他（她）必须为解除自己的危机做出相应的改变。因此，站在学校的角度，则应该为教师的专业发展和有效学习设置相应的进阶制度。当然，目前的教师职称评定制度从某种意义上说就是一种进阶制度，但却无法从根本上引导教师的自主学习、有效学习。因为这依然是一种附加性、条件性的学习方式，而不是教师自愿的学习，没有从内在激发教师的学习动机。因此，新的学习进阶制度应该基于自主学习，设置学习内容和学习主题，定期听教师分享学习成果，培养教师学习意识和学习习惯，学习意识和习惯一旦形成，教师的自主学习和有效学习就水到渠成了。

    （三）形成教师学习交流机制

    虽然目前很多学校开展集体备课、集体读书活动，但是却没能从根本上扭转教师的学习状况。其主要原因在于：参加集体备课或集体读书，不是教师自愿的，很多时候是为了应付外界检查或考核，鲜有教师通过集体学习提高自身的教学能力和素养，教师的教学观念还是停留在原来的水平。那么，根据转化学习理论，建立一种能够让教师自愿参与其中并乐于参与其中的交流模式则显得十分必要。因此，学校应该从以下几点进行尝试：一是示范引领。也就是说，在学校内部选出一些热爱学习、善于学习的骨干教师，组成一个学习团体，定期交流学习心得，分享学习方法。在学校内部形成一种学习氛围，通过以点带面，最终形成一种自觉、自愿、自主和高效的学习氛围。二是鼓励组建教师学习共同体，通过共同体的组建，使校园内部逐渐形成一个良性的学习环境，营造一种良好的学习文化，最终促使教师在对话交流中，认识自身的不足，为提升能力而加强学习。

    参考文献：

    [1] Mezirow，Jack. Transformative Dimensions of Adult Learning [M]. San Francisco： Josses-Bass，1991：167.

    [2] Guskey TR .The Characteristics of Effective Professional Development： A Synthesis of Lists[R].Chicago： Theannual Meeting of the American Educational Research Association，2003.

    [3] 李政涛. 论教师的有效学习[J]. 教育发展研究，2008（Z2）：63-67.

    [4] 陈吉利，黄克斌，杨斌.有效学习模式的构建[J].教育理论与实践，2011（5）：12-13.

    [5] Mezirow，Jack. Transformation Theory of Adult Learning In Defense of the Life World[M].New York： Suny Press，1995：50.

    （责任编辑：彭慧）