“全球教育史”抑或“外国教育史”

    王天宇

    摘要：英国历史学家杰弗里·巴勒克拉夫在《处于变动中的历史学》中首次提出“全球历史观”的概念，“全球史观”以突破西方史学理论研究中“西方中心论”的束缚和桎梏为特征，在史学研究中超越时间和民族的界限，客观公正地以全球文明的视野来重新考察整个世界历史的发展进程。目前全球史观在研究对象、研究方法和历史分期等方面都有许多新的观点，对我国外国教育史学科发展提出了新的挑战。

    关键词：外国教育史;全球史观;全球教育史;整体;互动

    二战后经济全球化迅速发展的背景下，西方学者主张抛弃“西方中心论”的成见与偏私，首次提出从全球的视野观察和阐释世界历史的发展进程。近年来，全球史观在历史研究领域的重要性和影响日渐卓著，其中在研究对象、研究方法和历史分期等方面提出了许多新的观点。那么作为历史学与教育学交叉学科的教育史研究，如何从全球史观角度下进行研究，突破“西方中心论”的桎梏，冲出阻碍传统外国教育史研究的“巴别塔”，紧紧抓住“互动”这一核心理念，实现从“外国教育史”向“全球教育史”的嬗变，成为教育史研究者的新课题。

    一、全球史观的内涵及历史演进

    全球史观指在二战后全球化加速的背景下，一些西方学者主张从全球的视野来观察和阐释世界历史的理论和方法。德国哲学家斯宾格勒首次提出“文化形态史观”，他将世界历史划分为八种自成体系的文化。英国史学家汤因比的整体史观深受斯宾格勒的文化形态史观的影响，他认为历史研究的是一个个的社会整体，而不是像现代西方的一个个的民族国家，或希腊罗马世界的各个城邦那样人为地加以割裂的片段。虽然斯宾格勒和汤因比并没有直接批判“西方中心论”这种偏颇思想，但是他们已经明确指出西方文明不曾、也不会永远都是在文明的顶峰。这种重新认识历史和用整体视野看待历史的思想为“全球史观”的提出奠定了基础。

    史学界一般把当代英国著名历史学家巴勒克拉夫看作是当代“全球史观”理论的先倡者。1955年，他在论文集《处于变动世界中的史学》中首提全球史观，之后又在1967年的《当代史导论》中进一步阐释，1978年出版的《当代史学主要趋势》更加明确指出超越民族和地区的界限，理解整个世界的历史观是当前的主要特征之一。1987年在中国首次出版的《当代史学主要趋势》中，将“a Universal View of History”译为“全球历史观”，此后全球史观在中国广为传播和应用。

    除巴勒克拉夫外，美国学者麦克尼尔和斯塔夫里阿诺斯也对全球史观这一新史学理论的发展做出了杰出的贡献。20世纪上半叶，欧洲世界史著作普遍存在两个局限性：其一是以欧洲史为中心，二是简单列举各地历史，使欧洲与其它各地相互割裂，缺乏联系。威廉·麦克尼尔从全球整体和相互联系的视角出发，克服以往世界史著作中存在的两个局限性，被公认为“全球史的奠基之作”。麦克尼尔的独到之处在于他认为不同文明之间的互动是推动人类文明发展和历史变迁的动力;文明之间存在着不同程度的相互联系。他把以前孤立、静止的世界历史，变成了一部动态、连通的世界历史，绘制了一幅互动、联结的人类文明网络图。美国著名历史学家斯塔夫里阿诺斯摒弃了传统的三段式的历史分期方法，他创新了历史分期方法，以人类一体化发展过程的阶段性为依据进行分期。此外，他在全球史观方法论上进行了创新。此外，以本特利为代表的史学家通过解构西方文明，对全球史观的理论化进行更深入的研究。他明确指出了全球史的四种理论假设，并且认为所谓的新世界史就是全球史。目前，学术界对于全球史观的概念界定依旧没有一致的看法，我们不可能从上面几个史学家的史学著作中抽出几个线索来概括出全球史观的涵义，那样未免太过武断。但是有两点是基本特征是毋庸置疑的，一是抛弃“欧洲中心论”的成见与偏私，二是从全球间的互动与联系的视角来看待人类的历史发展。

    二、全球史观的研究主题及其研究方法

    在讨论全球史观的研究主题之前，我们首先要厘清“全球史”与“世界史”之间的关系。“世界史”传入中国，中国学术界已有关于“世界史”的相关概念和学科。为了反映新史学的特点，中国史学界将其命名为“全球史”。因此，欧美语境中的“世界史”实际上就是我们所说的“全球史”，在中国也被称为“新世界史”，它是一个不同于旧世界史的新历史学派。在“全球史”引入中国之前，“世界史”是与“中国史”相并列的史学分支学科，其研究的主要内容是中国之外的国别史和地区史，虽然也会有一批学者研究国际关系史和文化交流史等，但相对于国别史和地区史来说都还处于边缘地位，因此当时中国研究的“世界史”未体现互动性以及整体性，缺乏跨地区、跨国家的研究，其主要表现在“世界史”中没有“中国史”。

    全球史观倡导互动的理念，此外，它还追求跨国视野，打破民族国家的界限;反对欧洲中心论，平等看待不同国家、民族和文化之间的关系;主张跨学科的研究方法，借鉴其他学科中的理论方法到史学研究之中。全球史的研究主题不仅包括宏观的世界史教学编纂，还包括微观层面的区域性或全球性问题的研究，全球史研究强调全球历史发展的整体性。全球史观作为一种研究历史的视角和方法，并不总是以全球作为其研究单位，而应该在互动的基础上，重点研究“多样性”之间的联系。当然，互动研究并不是全球史观研究的全部，比较研究与互动研究在全球史观研究中拥有同等重要地位。比较研究与互动研究密不可分，隨着学者对互动和全球史观的深入研究，比较研究也越来越受到重视。除互动研究和比较研究外，全球史观的研究方法应该指向对人类的历史发展进行“建构”。“建构”是全球史观研究的最终指向，它建立在互动研究、比较研究和互动比较的基础上。“互动”“比较”“建构”作为全球史观研究的方法，它们相互补充，从世界各地的人类社会的交往史入手，通过跨越文化和空间的精神物质交互来考察人类历史进程，由此形成整体的历史观。

    三、全球史观视野下的外国教育史研究路径

    全球化是当今时代的关键词，以全球史观的视野来考察整个历史的发展进程，是史学发展的必然趋势，同时也影响到许多学科的发展。全球史观在历史分期、研究方法等方面都有创新点，对于我国外国教育史学科发展具有重要意义。征引全球史观的理论方法，用更加宏观和整体的视角，更加多样的研究方法，探索世界教育发展的一般规律，不仅影响着外国教育史的学科建设，也有利于对外国教育史更深入的研究。由此，我国外国教育史学科发展需要从以下几方面作出尝试和努力。

    （一）由“外国教育史”转向“全球教育史”

    全球历史观主要的特征之一就是突破“西方中心论”的局限性，使世界上每一个民族、每一种文明都处于平等地位，有权对不同群体进行平等的思考和审视。不允许把任何民族的、文明的经验排除在无意义的边缘。然而，我国外国教育史研究与全球史观所倡导的“去中心论”大相径庭，由于史料匮乏，外国教育史研究的面太狭窄，使我国教育史研究工作基本局限在欧美国家的教育发展史上。因此，“外国教育史”向“全球教育史”的嬗变，是摆在当前中国教育史研究学者面前的重要任务。

    根据有学者对于在2018年我国研究外国教育史国别的统计数据，研究美国教育史的论文有103篇、英国25篇、法国12篇、德国15篇，分别占总量的39.6%、9.6%、12%、15%。亚洲国家主要有日本14篇、印度8篇、新加坡5篇，分别占5.4%、3.1%、1.8%。从数据中我们可以看出，我国外国教育史研究依旧没有逃出“西方中心论”的藩篱，“去中心化”、客观公正的对不同地域的文明和不同民族的文化进行书写和评价，是每一位外国教育史研究者必须要考虑的问题。18世纪以来，西方社会进入到一个以理性主义为特征的有创造力和有活力的时期，随着政治、经济、文化的繁荣，西方逐渐在各个领域占据了话语权。在教育史的领域也陷进“欧洲中心论”的束缚，只关注希腊、罗马以及欧美少量文教兴盛国家教育史的发展。事实上，古代东方文明的教育发展要早于古代西方文明，而且内容、形式与西方文明一样丰富。忽视古代东方国家的教育演变，只作西方教育的陈述，是不可能窥及古代教育的全貌。外国教育史学者进行教育史研究的关键因素就是树立世界观念或者全球意识，摒弃或自觉清除狭隘的民族主义。

    将全球史观援引到外国教育史研究，有助于推进我国全球教育史研究，从“外国教育史”到“全球教育史”转变，促进我国外国教育史学科的嬗变。这就要求研究者要以全球史观的整体视野来重新审视外国教育史学科。从横向来看，将古今中外的教育史联系起来去研究，作为一个完整的实体去研究。从纵向来看，外国教育史研究所覆盖的时间跨度有所增加，不仅要对过去的教育现象进行研究，还要延伸到当下，甚至展望到未来。所以，通过这种整体视野来考察外国教育史的发展，有利于打破传统外国教育史研究的“西方中心论”的“壁垒”，顺应外国教育史发展的整体化趋势，构建纵横两向的多元化、系统化的外国教育史研究网络图。

    （二）打破传统历史分期的思维定势

    有学者认为，传统“三分法”的分期方法有明显的以欧洲为中心的偏见，历史在这个星球上并不是并驾齐驱的。教育史汇编的一个中心问题是历史分期。西方教育史汇编的主导思想是对进步的信念和直线进步史观的梳理。“三分法”在外国教育史的历史分期中也普遍采用。以滕大春先生的《外国教育通史》为例，全书共分为六卷，第一卷为古代教育卷，第二卷为中古教育卷，第三、四卷为近代教育卷，第五、六卷为现代教育卷。在外国教育思想史和制度史的相关教材中也采用相同的历史分期方法。在此历史分期中，欧洲教育史占很大比例，在悄无声息中陷入到了“西方中心論”的禁锢中，外国教育史俨然成为了一部西方教育史。外国教育史是研究世界各国历史中的教育事件与演进。因此，应根据教育自身发展的逻辑来划分教育史的历史分期。仅仅按照世界通史的分期方法来划分外国教育史的历史分期，很难真正把握教育问题本身。

    全球史观打破了传统的分期方法的思维定势，摆脱“西方中心论”的束缚，为书写全新的全球教育史奠定了基础。借鉴全球史观的分期方法，对外国教育史的分期方法进行合理重构，不仅可以从整体上把握教育的研究对象，而且有助于加强对具体问题的深入了解。为了打破传统分期的思维定势，应当将不同时期、不同地区间教育现象的互动作为历史分期的标准，开展跨越时空的宏观研究。通过深入研究不同文化间的相互影响，从文化互动的视角来审视外国教育史，从整体的背景下考察不同国家教育在各个时期的发展历程，逐渐摆脱“西方中心论”。如果要充分掌握教育现象本身，了解它的来龙去脉，成因和后果，则必须打破时间和空间限制，从特定的历史时期和特定区域抽象出相关的教育问题，并将作为稳定的整体进行研究。这将弥补外国教育史研究所在传统分期方法中的不足，将孤立的教育事件与整个历史背景联系起来，并对教育现象产生新的认识。

    （三）提倡视野宽阔、内容多元、方法综合的教育史研究

    全球史观强调拓展研究视野、丰富研究内容、整合研究方法，对于树立整体的、互动的全球教育史，突破传统外国教育史研究的局限性，具有重要意义。“全球教育史”强调扩大外国教育史研究的视野，不仅要关注正式学校的教育史研究，还应该从单纯的正规学校教育史中摆脱出来，将目光投向非正规的教育形式。从人类历史的发展来看，人类教育不是只有学校教育这一种形式，还包括非正式教育的形式，它们在培养社会所需人才方面，同样起到了不可忽视的作用。如果将研究目光只局限在正式学校教育史的研究，必将会忽视学校“史前史”的研究，从而不能从整体把握教育的发展历程。要想从整体上把握人类教育的历史发展，就要从单纯的对正式的学校教育史中摆脱出来，将目光投向正式学校之外的其他教育形式，全面把握正式教育与非正式教育之间的联系与区别，才能对人类教育历史进程有所全面、整体的理解和认识。此外，文明古国中不仅仅只有古希腊的教育才是最有价值的，古印度、古埃及甚至两河流域的教育也值得研究者去开发挖掘，第三世界国家、新兴国家的教育现象也是不可或缺的一部分。

    “全球教育史”同时强调外国教育史研究内容的多元化。教育史包括历史上与教育相关的方方面面，如果将外国教育史的研究内容简单地划分为思想史和制度史，忽视了教育史实的复杂性，与全球史观的整体性价值取向不符。在人的主体哲学影响下，关注教育现象的研究开始转向教育活动，活动史由此得到了重视。但是，对于教育活动史能否成为教育史的主流研究内容，国内教育史学者对此依旧存在争议。教育活动史作为教育史研究的新兴领域，常常被学者质疑是否不够“教育化”，外国教育史研究者们要密切关注以及进一步研究和开垦这块“处女地”，使教育活动史成为外国教育史研究的“新生长点”，实现外国教育史研究内容的多元化。如何突破“思想史与制度史二分法”这种传统“壁垒”，在教育史研究内容中形成教育制度史、教育思想史、教育活动史“三驾马车”并驾齐驱，甚至“多驾马车”共同推进，依然是外国教育史研究者值得探索的问题。打破传统教育史研究内容的固定范式，拓展外国教育史的研究内容，实现教育研究内容的多元化，是全球史观完整性的集中体现。

    “全球教育史”倡导研究方法综合化。作为一门教育学与历史学的交叉学科，教育史本身固有跨学科的属性，从研究内容来看，它属于教育科学，但其研究方法和其它方面与历史学息息相关。传统的外国教育史的研究方法单一保守，不符合全球史观的历史潮流。要实现外国教育史跨学科研究，就要更新外国教育史的研究方法，突破原有的研究方法范式，加强跨学科交流，积极借鉴其他学科的研究方法，为“外国教育史”走向“全球教育史”创造更开放的环境。同时也要敢于“走出去”，将教育史研究的理论方法参与到其他领域的研究，形成一种跨学科的互动的整体的“全球教育史”研究新气象。

    （四）树立全球意识，加强教育交流史研究

    全球化时代，互动显得尤为重要，将互动理念援引到外国教育史研究，突破传统外国教育史研究中的“西方中心论”的限制，将研究目光投入到其他文明古国或新兴国家的教育史研究中，扩大外国教育史的研究范围，真正实现全球教育史研究。

    中外交流是研究教育史不可忽视的基本要素。著名教育史学家张瑞璠深知比较史学在中外教育史学科研究中的重要性，辩证唯物主义认识论的一个基本观点是事物都是相比较而存在的。比较法是认识事物最基本的方法。张瑞璠与王承绪秉承“立足中国，放眼世界;纵横比较，横向为主;以史为经，问题为纬;有所侧重，不求全备”为指导思想，编著了《中外教育比较史纲》，对中外教育比较史研究做出了开创性的贡献，该书也被学者誉为中外教育比较史的鸿篇巨著。进一步开展中外教育比较史研究，加强教育史学科与比较教育之间的互动联系，使中外教育比较史成为教育史学科的重要研究方向。

    在构建“全球教育史”学科体系的实践中，不仅要关注纵向的教育思想和教育制度的历史变迁，更要对人类文化与教育交流的横向联系给予更多重视。在进行“中外联系”的同时，还需要梳理“外外联系”，深挖教育历史变迁活动在世界范围内的影响，总结出普遍性的价值及全球意义。

    （五）积极倡导跨学科研究，培养跨学科研究型人才

    全球史观所倡导的互动理念和整体视野，要求外国教育史促进跨学科研究，打破学科之间的障碍，并借鑒其他学科的研究范式，尤其是研究方法的借鉴。如果将其他学科的研究成果积极融入到外国教育史学科，不仅有助于我们更好的理解特定历史时期教育现象的“内因”与“外因”的相互关系，还将开阔外国教育史研究领域，从整体的思路全面把握教育发展的一般规律。教育史学科应该不断的向历史学的研究成果中汲取营养，还要与其他学科建立“合作同盟”关系，促进教育史学科的发展。虽然跨学科研究是现在关注的重点，也在越来越多的学科领域得到了实践，但是跨学科研究在外国教育史研究的实践上面临一些问题。首先，跨学科理论的运用自身具有局限性;其次，外国教育史长期以来形成了一套固定的理论研究范式，突破这层“壁垒”有一定的难度。研究者应该对于外国教育史的跨学科研究持积极、主动、开放态度，注重跨学科理论在外国教育史中的使用范围和前提，使之更好的为外国教育史学科服务。

    建设一流大学离不开高层次人才的突出贡献，要求我们培养一大批具有国际水平的战略科技人才、科技领军人才、青年科技人才和高水平创新团队。全球化背景下，跨学科型人才培养是当今各个国家教育改革发展的必然趋势。尽管近几十年来，许多专家一直呼吁突破“西方中心论”，将外国教育史的研究视野扩大到整个世界，但是外国教育史研究工作仍然局限在西方国家的教育史研究上。其很大原因是大多研究外国教育史人员掌握的主要是英语，还有一部分掌握日语、俄语。语种单一，史料匮乏，在文字翻译上等方面受到限制，这直接影响到外国教育史研究的深度和广度。因此，在“外国教育史”向“全球教育史”嬗变过程中，将掌握德语、法语以及其他小语种的研究人员吸引到外国教育史学科研究，同时给予他们严格的史学训练以及加强广泛的人文社科素养，从而拓宽外国教育史研究范围，以全球的视野构建外国教育史学科体系。

    参考文献：

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    编辑∕李梦迪