学习共同体：名师农村工作站培训的组织形态
摘 要：从名师农村工作站培训的结构与特征出发，基于主体间性教育理论构建名师农村工作站的学习共同体，突出工作站导师与学员间的平等、和谐、互动关系，是名师农村工作站提升培训效果的必然选择。学习共同体是名师农村工作站崭新的组织形态。在学习共同体中，导师与学员通过良好的学习情境，进行言语对话和行为互动，共同促进专业发展，最终实现教育生命的价值。
关键词：学习共同体;组织形态;名师农村工作站;主体间性教育理论
中图分类号：G645 ?文献标识码：A ?文章编号：2095-5995（2020）01-0038-05
从功能上看，中小学名师农村工作站属于教师在职培训的一种类型。它与教师的集中面授、线上培训和校本研修等培训类型相比较有着很大区别。就其主体间关系而言，它超越了“培训组织”的组织形态，导师与学员组建成“学习共同体”。在工作站学习共同体的实践探索中，导师与学员构建共处、共学、共享和共生的关系，有利于优化名师农村工作站培训活动，提升工作站培训效果。
一、名师农村工作站培训的结构与特征
名师工作站（室）是新世纪教育界探索教师专业发展路径的成果之一，中小学名师农村工作站又是名师工作站（室）的一种具体类型。作为青年教师职后培训的名师农村工作站，具有与其它中小学教师培训类型不同的特征。
（一）名师农村工作站培训的兴起与培训活动
21世纪初，教师培训从内容到形式，都有了进一步发展。名师工作站作为一种新型的教师培训类型顺势而生。经文献搜索发现，最早设立名师工作站的是2004年上海闵行区，此后湖南省长沙市、甘肃省平凉市和白银市、江苏省、浙江省杭州市、北京市海淀区、山西省运城市、重庆市南岸区等地都建有中小学名师工作站。名师工作站方兴未艾，还有进一步发展趋势。而名师农村工作站是名师工作站的具体形式之一，主要存在于湖南省长沙市中小学校，因工作站设立在农村中小学校而得名。
中小学名师农村工作站（以下简称工作站），是由本地区知名学科教师担任导师，将工作站设立在农村中小学校，组织开展教育教学、教研科研、专业培训等活动，从而促进设站学校及周边学校的青年教师专业成长。每个名师农村工作站有两至三名导师，由本地名师或特级教师担任，每名导师承担5名左右青年教师的培养任务。工作站主要培训活动包括课堂教学研讨活动、课例研修活动、课题研究活动、专业培训活动以及其它研修活动等。
工作站聚焦乡村青年教师成长和农村学校教育教学的普遍问题，基于学习共同体开展培训活动，有利于激活青年教师成长潜能，发展青年教师实践性知识与技能，促进农村学校校本研修常态化，从而提高农村学校教育教学质量。工作站培训是落实教育精准扶贫的重要举措，为实现城乡教育高质量均衡发展的创新条件。
（二）名师农村工作站培训的独特性
工作站开展的活动是基于教师专业成长的学习活动，这种活动属于教师培训的范畴。但它不同于中小学教师的集中面授、线上培训或校本研修，有着明显的独特性。
工作站培训的导师和学员固定。导师是名师，导师承担本周期内工作站的全部培训活动，因而培训的策划与组织更有针对性;学员是5名左右乡村学校青年教师，他们成长愿望强烈，充满着激情和活力，加之人数少，这就为导师开展充分的个性化、直接的指导性的培训创造了条件。
工作站培训的地点是真实现场。工作站在驻站学校开展培训活动，导师与学员间的学习情境就是学员的工作场所，是特别适合学员成长的真实情境。在这样的培训场所开展培训活动，更能克服工作与培训两张皮的弊端，能够将学员的工作、学习与培训有机结合起来，能够聚焦于学员的教育教学知识和技能，直接指向学员的教学行为改进，这对学员的专业成长具有重要意义。
工作站培训的时间长、次数多。工作站设立周期为三年，每年要求组织培训活动不少于六次，每次活动时间一至两天。在这样长的培训周期里，导师可以基于学员专业成长需求诊断而进行序列化、系统化的培训活动设计，并通过有效的活动组织实施，导师与学员在共时共境共情中促进专业知识和专业能力有效传递，导师与学员间的教育态度、教育情怀和教育精神逐渐融通。
工作站培训的独特性，使得导师和学员之间具备充分交往的可能，进而为建立平等、和谐和互动关系创造了条件。当导师和学员构建起交互关系时，学习共同体也就出现了。因此，工作站培训使学习共同体真正成为可能。
二、基于主体教育理论的名师农村工作站培训的组织形态 ?教师培训是培训者通过一定的培训课程以改变学员对教育的认知、提升学员的教育知识和技能的活动。在教师培训语境中，基于主客体理论，名师农村工作站的导师和学员都可能成为教师培训活动的主体。同时，工作站的导师主体与学员主体在培训中的地位不一样，导师与学员主体间的关系更不容忽视。构建工作站培训的学习共同体，是遵循主体间性教育理论的必然结果，是对导师与学员主体关系的重构，是教师培训理念的发展与升华。
（一）主体性教育理论要求以“学员中心”
在教师培训发展史上，人们首先将教师培训关注的重点放在培训者身上：培训者将如何设计培训活动，呈现给学员怎样的培训课程，组织怎样的培训评价，等等。如此设计，其背后的理念是“培训者中心”。以“培训者中心”理念指导的教师培训设计十分精致和完美，但培训的针对性不强，培训者设计与实施的并非是学员需要的，培训效果往往不如预期。
主体性教育理论认为，“主体性是人的本质的重要体现，是人在社会历史活动中表现出的自主性、能动性和创造性。”[1]人是教育的起点和归宿，培育和完善受教育者的主体性，是教育的根本目的。受教育者是教育的主体，教育的目的是唤醒受教育者的主体意识，激活受教育者主体的自主性、能动性和创造性。教育是受教育者自主建构的实践活动，应该成为受教育者的内在需要。基于主體性教育理论，教师培训必须实现“培训者中心”到“学员中心”的嬗变。
依据“学员中心”培训理念，在工作站培训过程中，学员应该是培训的主体。因此，工作站培训所有要素需要围绕学员构建：培训设计要重视学员需求调研与分析，从学员成长及岗位任务角度构建培训内容、优选培训方式，要从学员专业成长角度设计培训绩效评价，等等。在工作站培训活动中，要尊重学员的主体地位，努力培养学员的主体意识、主体能力和主体人格，促进学员主体性的提升与发展。“学员中心”理念下，“作为学习者的教师，其主体性权利得到尊重，教师需求成为培训课程设计和实施的逻辑起点，教师作为成人学习者的特征被纳入培训者的视野，教师的实践性知识结构成为培训课程设计的重要依据”。[2]学员为工作站培训的主体，突出表现在培训方式的选择中：突出学员积极参与、主动思考、自主建构、自觉创造，参与式、体验式、情境式等培训方式越来越多地在教师培训中被强调，基于学员个性化需求的教师培训项目、培训课程不断涌现。
工作站培训从“培训者中心”到“学员中心”的嬗变是主体性教育理论应用的必然结果，它反映了工作站培训对学员专业发展与生命成长的审思与观照，在一定程度上克服了“培训者中心”带来的弊端，提升了工作站培训绩效。激活学员的主体作用，促进学员在培训过程中的主动性、能动性和创造性，是工作站培训的必然选择。也只有发挥学员的主体作用，才能提升工作站培训关注人的生命的自觉，追寻工作站培训促进学员生命成长的最高价值。但是，从“培训者中心”到“学员中心”，在强调工作站培训主体调整过程中，忽视了工作站内部主体间的关系，导致导师与学员互动关系缺陷，进而影响工作站活动效果。工作站培训要“以多元、宽容、理解、差异的承认态度，转变传统的占有型教育模式，化解以往极端的个人主体性教育的弊端”，从“我与它”的单一教育走向“我与你”的交往教育[3]。
（二）主体间性教育理论要求构建学习共同体
在工作站培训的“培训组织”中，各主体间是占有与被占有、主动与被动、控制与被控制的关系，这种关系直接影响到工作站活动效果。我们需要从“培训组织”中走出来，构建工作站培训主体间具有平等、和谐和互动关系的组织形态——“学习共同体”，以克服主体间缺乏交往而带来的一系列问题。
主体间性教育理论认为，基于个体主体性得以充分发展，在尊重客观规律前提下，突破个体主体性的局限，引导教育主体的主体人格向主体间性人格的提升，努力实现各主体共处、和谐与进化发展。在教育过程中，师生间关系是交互关系而非控制与被控制关系，其双向或多向交互活动构成教育的本质。“主体间性教育理论提倡多元、差异和宽容的承认姿态，旨在转变传统的控制与被控制的师生关系，创造一种民主的课程、民主的教育。”[4]
在工作站培训生态系统中，需要观照导师与学员、学员与学员之间的关系，观照导师与学员之间的言语交流或行为互动，既注重于主体间内在思维向外在实践的迁移，同时又注重主体间外在活动向内在心灵的升华。工作站培训是主体间的对话与互动：它不仅是构成教师专业能力的内容知识和技能的传递，更是一种包括教育价值追问、教育文化传承、教师生命尊重的对话与交流，是导师与学员间“物质和精神、灵与肉的交流活动”，是“人与人之间的思想对话、敞亮和生成。在对话过程中，个体作为完整的人体现出自己独立的价值、思想和自由”[5]。
如果仅仅从提升学员的专业理念与师德、提高学员的专业知识与能力角度理解工作站培训的意义，这就窄化了工作站培训过程中主体间关系的价值。在大规模、短周期的教师培训项目中，我们经常犯这样的错误。工作站培训实践更为突出的问题是：在“培训者中心”理念下，导师处于优势地位，导师对培训资源充分占有，培训内容从培训者到学员单向流动;而在“学员中心”理念下，强调学员对培训的主导与控制，以至于出现导师无法满足学员需要的现象。无论上述哪种情况出现，导师与学员的关系呈现出“培训组织”的特征，其根本错误是否认导师和学员的交互关系。事实上，工作站培训是导师和学员共处、共学、共享和共生的过程，导师和学员是平等、和谐、互动的交往关系。而体现如此关系的工作站培训，需要走出“培训组织”的束缚而构建“学习共同体”。学习共同体是导师与学员共处于一个培训系统中，在互动中交流学习，各主体都能汲取“他者”的教育理念与思想、教育技能与方法，实现专业发展、价值提升甚至教育生命成长。可见，学习共同体是对教师“培训组织”的超越，其最本质的特征是主体间的平等、和谐和互动，这是对主体间性教育理论的基本遵循。由于独特的培训设计与实施活动，工作站成了学习共同体生根与生长的沃土;反过来，学习共同体又是工作站培训中主体间交互关系得以实现的重要载体。
三、基于学习共同体的名师农村工作站培训活动特征 ?名师农村工作站培训，就是导师和学员在工作站真实的教育教学情境中，通过导师与学员、学员与学员之间的认知、情感、意志和行为等方面的身心交互活动，促进教师岗位所需要的专业理念、专业知识和能力、专业情怀与态度、专业行为甚至心灵与生命意义的升华。承载这一培训过程并促进其意义实现的，就是工作站各主体间形成的學习共同体。在工作站学习共同体中，导师与学员之间良好的学习情境、充分的言行互动、共同的专业发展和有意义的生命升华，是工作站优化培训组织与实施并提升培训实绩的有益的实践探索。
（一）共处的学习情境
教师培训活动是在具体的教育情境中发生的，情境是工作站培训得以进行的条件。在工作站学习共同体中，导师与学员在真实的教育情境中互动，共同学习和共同成长。学习共同体的学习情境包括课堂教学、教学研究、研修文化等，它们是真实的教育现场，是学员天天面对的真实情境，真实性、直接性是这些情境的明显特征，这是其它大多数教师培训项目所不具备的。在驻站学校开展培训活动，构建起学习共同体，导师与学员的工作与学习在一定程度上实现了融合。在学习共同体中，学员的学习参与性得到充分体现，体验式学习能够实现，问题导向、任务驱动的培训能够基于真实情境不至于空洞，导师和学员充分交互，形成了独特的学习共同体文化。共处于真实学习情境中的导师与学员形成学习共同体，有效克服了其它教师培训类型所呈现的“空对空”“纸上谈兵”的弊端。
（二）共學的言行交互
工作站培训活动的基本形式就是导师与学员之间的互动，包括导师与学员、学员与学员之间的言语交流和行为互动，就是说工作站中导师与学员是交互的“共学”关系。“名师农村工作站就是这样一个学习实践共同体，工作站的导师和学员立足课堂、聚焦教学专业能力而共同学习、共同成长，个人的知识和身份建构于实践共同体中。”[6]在学习共同体中，导师和学员都是学习共同体中平等的一员，他们都作为学习者身份参与其中，都是学习与成长的主体。在这里，导师与学员的密切互动、交流与学习，如导师将自己解决教育教学问题的思维过程与技巧呈现给学员，以示范的方式展示教育教学设计与实施能力;学员将自己学习与成长的发展可视化，以得到导师的指导与纠正，导师也于其中学习提升，等等。在工作站的学习共同体中，导师与学员和谐互动、平行学习，他们之间的知识和能力交互、思想和价值交融，以实现共同成长的目标。基于学习共同体的导师与学员的共学互动，是对以往教师培训“专家讲学员听”单向学习的矫正。
（三）共享的专业发展
教师培训是为了培训对象的专业发展。教师专业发展既包括其专业知识、专业能力和专业行为发展与改进，也包括其专业理念、专业态度和专业情意的更新与提升。在工作站培训中，导师与学员形成学习共同体，学员在导师引领下实现专业发展，导师在培训学员过程中实现自我成长与发展。也就是说，在解决学员成长问题或教育教学问题的过程中，导师与学员“共享”问题解决的成果。学员逐步从“适应教育教学”到“胜任教育教学”再到“创新教育教学”发展，导师也在向着优秀教师、卓越教师成长。以往的教师培训强调学员分享导师专业发展的经历和经验，忽视导师分享学员专业成长成果和学员之间专业发展的分享。而学习共同体改变了这一切，构建起导师与学员、学员与学员之间的共享机制，原来的单向“分享”到现在的多元“共享”专业发展路径是学习共同体中主体间交互关系的重要体现。
（四）共生的生命升华
教师的专业发展从根本上讲是为了促进教师的职业幸福，是教师的教育生命的成长。在工作站培训中，导师与学员共处学习共同体中实现生命成长。良好的职业态度与教育情怀的形成，教育精神和教育境界的升华，进而到教师的心灵净化和教育生命成长，都是导师与学员共同追求的，学习共同体是重要平台。在学习共同体中，学员因导师的引领而发展，“名师工作站突出用名师的敬业精神感染参训教师的精神”[7]，学员学习导师的专业态度，感受导师的职业价值和教育情怀，提升自己的生命价值;导师也在其中汲取学员的优势、特长和解决问题的心智模式，汲取自己教育生命成长的养分。工作站培训，就是一场导师与学员之间的教育生命的“共生”。学习共同体中导师与学员的教育生命流光溢彩，构成工作站培训的根本目标，这也是对以往教师培训忽视主体间教育生命成长的克服与矫正。
总之，主体间性教育理论为名师农村工作站建立学习共同体提供了理论支撑。学习共同体是名师农村工作站应有的组织形态，它强调导师与学员之间建构共处、共学、共享和共生的关系。在学习共同体中，导师与学员共处于真实的教育教学实践的情境中，通过言行交互活动，促进能力发展和专业成长，进而走向教育生命的自信与自觉。
参考文献：
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Abstract：The structure and characteristics of the trainings in rural workstation of well-reputed teachers determine that it is an inevitable choice for the workstation， with the aim at improving the training effect， to build a learning community and highlight the equal， harmonious and interactive relationship between the workstation tutors and the trainees based on the intersubjectivity education theory. Learning community is a new organizational form of rural workstation of well-reputed teachers. In the learning community， tutors and students carry out speech dialogue and behavior interaction in a good learning situation to jointly promote professional development and ultimately realize the value of education.
Keywords：learning community; organizational form; rural workstation of well-reputed teachers; the intersubjectivity education theory
