我国“立美育德”思想的当代转型
李骏 梅景辉
【摘要】“立美育德”是对我国传统“以美育德”思想的创造性转化与创新性发展。一方面，它体现了从“美为育德”的美育从属论到“美能育德”的全面发展论的变迁；另一方面，也体现了当代审美泛化进程中“立美”的必要性。这一必要性既是对美的本体研究的回归，也是对新时代“美”“德”新型关系的建构。“立美育德”是中国特色社会主义美育思想的核心内容，也是马克思主义美育思想中国化的理论践行。
【关键词】立美育德 全面发展论 审美泛化 中国特色
【中图分类号】B834 【文献标识码】A
【DOI】10.16619/j.cnki.rmltxsqy.2018.11.015
人的全面发展理论是马克思主义的核心与精髓。党的十八大以来，习近平总书记就人的全面发展提出了一系列新思想与新论断，将“以美育德”的传统理论发展为“立美育德”，对传统美育“德育附庸说”和美育“超功利论”进行了纠偏与创造性改造，将人的全面发展置于人类发展的宏观环境中，有效地将个人发展与社会发展以及民族命运紧密联系起来，这一创造性转化进一步丰富和发展了马克思主义理论，形成了新时代中国特色社会主义美育思想。从“以美育德”到“审美无功利论”
“以美育德”最早起源于中国古老文化传统“礼乐相济”。无论是西周时代完备的礼乐制度，还是春秋战国时期的“礼崩乐坏”，礼乐作为文化传统被以孔子为代表的儒家所延续并发展，其主旨是“礼乐相济”“美善相乐”。孔子用阶梯式的过程展示了人格道德修养的阶段，即“兴于诗，立于礼，成于乐”。徐复观认为：“礼乐并重，把乐安放在礼的上位，认定乐才是人格完成的境界，这是孔子立教的宗旨。”[1]这一观点同样体现在“美善相乐”中，善是道德的起点，是对人性的普遍要求，这一要求应升华至一种高尚的“美德”，“美德”即指理想的人格。至汉代董仲舒提出“大一统”思想，更为重视礼与乐的教化功能：“文著于质，质不居文，文安施质。质文两备，然后其礼成。”[2]这一时期，“礼”与“乐”至少还是共同教化、互为相长之意。及至魏晋南北朝，国家分裂动荡，清谈玄虚之风日盛，审美无功利主义在这一时期成为自觉，自此，美、德关系分化为“美为德用”与“美德分离”两种殊途：一则如南北朝时期谢赫的“图绘者，莫不明劝诫、著升沉”、唐代张彦远的“夫画者，成教化，助人伦”及北宋周敦颐的“文以载道”，無不强调艺术或审美服务于道德教化的功能；另一则如南朝画家宗炳“余复何为哉，畅神而已”、唐代王维“诗中有画、画中有诗”的空灵超然，以及宋代苏轼“静故了群动，空故纳万境”的纯审美精神。
蔡元培、王国维是我国现代美育的两位主要代表人物。蔡元培被认为是现代美育的“鼻祖”，他的美育“陶养说”认为美育的目的是养成高尚纯洁的人格，他认为美育与智育是平等的，两者互相辅佐，共同服务于德育。王国维虽在审美感知过程中持“境界”说，即审美过程中应入“无我之境”，表面看上去是超功利的审美，但是最终的目的却仍然是功利性的，即美育一方面可以使人感情发展以至完美，另一方面还是作为德育和智育的手段。蔡、王二人都主张通过审美自然而然进入道德之境，与以往审美为道德进而为统治阶级政治服务的目的有所不同。王国维甚至认为“天下有最神圣、最尊贵而无与于当世之用者，哲学与美术是已……夫哲学与美术之所志者，真理也”[3]，哲学与美学作为“精神文明”建设“非千百年之培养与一二天才之出不及此，而言教育者，不为之谋，此又愚所大惑不解者也”[4]。这就是美学与美育的“无用之用”，看似无用，但其真实的功用，却已远远超越于“育德”而上升至人格精神了。当代美育的反思
无论是从哲学思辨层面还是从神经与心理的发生机制而言，美能育德已经成为毋庸置疑的事实。然而，在现实操作层面，却存在着两个方面的偏颇与缺陷。一方面，以往一般将自然美、社会美和艺术美三方面作为美育内容直接进行审美观照与审美感知，并不注重观照或感知手段的美感，因而，这一形式应称为“借美育人”，“真正的美育应该是‘立美育人，即教育自身是美的，在内容和形式上都用美的标准来要求自己，成为和目的性与合规律性、善与真相统一的实践活动，以培养具有美的品质和特性的人”。[5]檀传宝和赵伶俐两位学者也分别提出“教育美育”和“审美化教育”两个概念对美育内涵进行拓展与深化，将教育自身之美纳入美育视野。音乐学家赵宋光将这一活动过程定义为“立美教育”，即“建立美的形式的教育活动，是人类‘按照美的规律来塑造物体的宏伟历史在教育领域中的缩影”。[6]在这一层面上，“美”的内涵主要指涉教育手段之美、教育活动之美、教育产品之美。[7]另一方面，大众文化与信息时代的到来，促成了“日常生活审美化”这一当代文化景观的形成，而对于当代中国，所谓的“日常生活审美化”也“只是一种假象，‘审美其实质只是一种‘审快感‘审欲望，因此在这样的条件下，它是一种‘伪审美，从美学的角度来看，它是对美的泛化和美的异化”[8]。大众文化模糊了审美行为与日常生活的界限，信息产业的飞速发展，通讯和大众传媒为这一含混提供了更大的市场与空间，日常生活、虚拟形象、符号、信息无一不成为审美对象，而这一审美活动在很大程度上以追求感官刺激的审美形式外观、符号消费与娱乐至上为特征，带来的后果是心灵深处对于美的感知变成肤浅化的感官感知，失去了这种深刻，人们会逐渐丧失理性的观察力和判断力，同时，也会变得麻木不仁，只关心物质的享受，而忽略了精神的追求。这一后果带来的哲学反思应当回归美的本体，即什么是美？当今时代，美的内涵是否已经发生改变？而这一改变对美育产生了怎样的影响？这是随着时代变化而亟需做出解答的哲学之问。立美育德的内涵
在汉语中，“立”常常用来表示建立、树立、确立的意思。《礼记·乐记》中谈到“立乐”，《左传·襄工二十四年》谈到“立德”“立功”“立言”，《文心雕龙》“情采”篇谈到“立文”，皆为建立一种标准。因而“立美”应为“建立美的标准”“构建美的内容”之意。“立美育德”则为“建立美的标准、养成良好美德”。它不同于“以美育德”的完全因果关系，重心和目标在“育德”，“美”只是手段与过程；这里“立美”与“育德”是互补和平行的关系，两者具有独立的范畴，前者为后者打下基础，但两者不是从属关系。同时，两者共同指向教育的目标，既需要重视“立美”，又需要重视“育德”，这样才能促进人的全面发展，从而实现人类的全面发展、社会的全面发展。
当代美育发展现状要求我们构建“教育自身之美”。因为“现实生活的美、美的现实生活，都必须经过教育形式的规范，即须经过教育学家的筛选、提炼、加工和组织（包括理论的形成和实践的安排），最终纳入师生和谐、有序而富于创造性的艺术机制，即一种充满美的劳动旋律的教、学形式的轨道”。[9]从操作层面而言，可以通过构建审美化的教育手段、审美化的教育活动、审美化的教育产品三个方面来实现教育之美；从教育活动角度而言，可以从学校教学科研活动中的审美挖掘、管理工作中的审美指向、审美视角的校园文化建设几个方面来努力。这一“立美”行为挖掘了教育自身之美，使教师和学生作为审美主体在教育审美体验过程中激发出审美情感，同时沟通道德情感，达到审美与道德的完美融合。
“立美”更为重要的是如何解决当今“日常生活审美化”情境下的审美泛化和审美异化现象。一方面，技术的进步、经济的发展和全球化时代的到来，使得“美”走进了现实生活的每一处，不仅艺术与现实生活别无二致，雅和俗、真实与虚幻、感官与精神之间的界限也变得模糊，审美感知变得麻木不仁、无从辨识，这种审美泛化的后果必然是“使每样东西都变美的做法破坏了美的本质，普遍存在的美已失去了其特性而仅仅堕落成为漂亮或干脆就变得毫无意义”。[10]另一方面，大众文化、消费文化的商品性不仅消解了文化艺术的自主性，同时还受到利益驱动和市场支配，将价值观强加给受众。这一情境下，现实生活中的审美成为欲望的满足、感官的享乐和博得眼球的愉悦。无目的性与目的性、理性与感性的和谐，这一真正意义上的美的本质已然被异化。因而，“立美”应当贯穿于“审美”的始终，首先应当“立美”，确立审美标准与审美对象，继而通过审美感知、审美理解与审美升华，从而形成新的审美认知，即再次“立美”。因此，从这个意义而言，教育自身的“立美”与日常审美活动中的“立美”内涵相同，均指向审美标准与审美对象。中国特色美育话语体系的构建
马克思主义关于“劳动创造了美”以及“人的全面发展观”为立美育德提供了基本理论支撑，同时，党的十八大以来习近平总书记关于立美育德的一系列論述为构建新时代中国特色美育话语体系奠定了基础。其主要思想是新时代应“以人民为中心”确立美的标准，将中国特色社会主义文化作为审美对象，从而实现“人的全面发展”和“中华民族伟大复兴”的中国梦。
文艺作品是展示审美标准最为直观的载体。习近平认为，优秀的文艺作品与人民密切相关，因为它“真正深入人民精神世界”，“引起人民思想共鸣”。一方面它“传播当代中国价值观念、体现中华文化精神、反映中国人审美追求，思想性、艺术性、观赏性有机统一”，另一方面它“有正能量、有感染力，能够温润心灵、启迪心智，传得开、留得下，为人民群众所喜爱”。这里实际上谈到了“美”的标准问题，即以人民为中心，其缘由是“人民需要文艺，文艺需要人民，文艺要热爱人民”，否则，文艺就成为无源之水、无根之木，如果在“为什么人的问题上发生偏差”，文艺就将失去生命力。此外，自然之美与社会之美同样应确立以人民为中心的标准。中国传统哲学讲“天人合一”，说的就是自然与人、社会的和谐共生，自然之美符合人的心理需求，而自然、健康、积极向上的社会美也是人的永恒追求，而这一形式的美自然而然同时指向道德修养、人格健全以及人的全面发展，即既能立美，又能育德。
文化是自然的人化，是社会的表征，是艺术的集合，因而，选择何种内容与价值取向的文化作为审美对象直接关系着立美的标准与走向。新时代应以中国特色社会主义文化为审美对象，构建中国特色美育话语体系。党的十九大报告将中国特色社会主义文化定义为三个组成部分：一是中华民族五千多年文明历史所孕育的中华优秀传统文化，二是革命文化，三是社会主义先进文化。这三者都植根于中国特色社会主义伟大实践。这一文化体系中包含有自古以来深邃而精炼的审美认知与审美观念，是几千年来中华民族审美创造的结晶，如优秀传统文化中关于审美的“境界”说、“中和论”以及传统美德，革命文化中关于“革命不怕流血牺牲”“撸起袖子加油干”的奋斗精神，社会主义先进文化中的社会主义核心价值观以及真、善、美，无一不是既集合了人民与民族千百年来的审美智慧，又彰显了中华美德和民族精神的道德要求。因而，这一审美对象的确立昭示着我国“立美育德”思想进入新的发展阶段，它将有效推动形成中国特色美育话语体系，在多元文化的世界发展大势中呈现出精彩而独特的中国精神。注释
[1]徐复观：《中国艺术精神》，沈阳：春风文艺出版社，1987年，第4页。
[2]董仲舒：《春秋繁露》，郑州：中州古籍出版社，2010年，第13页。
[3][4]金雅主编：《中国现代美学家文丛·王国维卷》，杭州：浙江大学出版社，2009年，第3、78页。
[5]陈建翔：《人的生命节奏与“立美育人”》，《高等师范教育研究》，1991年第6期，第28页。
[6]《赵宋光文集》第1卷，广州：花城出版社，2001年，第167页。
[7]朱梅梵：《立美育德论》，武汉大学出版社，2014年，第22页。
[8]陈正勇：《文化美学视野中的“日常生活审美化”批判》，《上海师范大学学报（哲学社会科学版）》，2008年第3期，第92页。
[9]李廷扬：《立美教育研究的新进展——评教育境界说》，《毕节学院学报》，2007年第5期，第108页。
[10][德]沃尔夫冈·韦尔施：《重构美学》，陆杨、张岩冰译，上海：世纪出版集团，2006年，第93页。
责 编/樊保玲
【摘要】“立美育德”是对我国传统“以美育德”思想的创造性转化与创新性发展。一方面，它体现了从“美为育德”的美育从属论到“美能育德”的全面发展论的变迁；另一方面，也体现了当代审美泛化进程中“立美”的必要性。这一必要性既是对美的本体研究的回归，也是对新时代“美”“德”新型关系的建构。“立美育德”是中国特色社会主义美育思想的核心内容，也是马克思主义美育思想中国化的理论践行。
【关键词】立美育德 全面发展论 审美泛化 中国特色
【中图分类号】B834 【文献标识码】A
【DOI】10.16619/j.cnki.rmltxsqy.2018.11.015
人的全面发展理论是马克思主义的核心与精髓。党的十八大以来，习近平总书记就人的全面发展提出了一系列新思想与新论断，将“以美育德”的传统理论发展为“立美育德”，对传统美育“德育附庸说”和美育“超功利论”进行了纠偏与创造性改造，将人的全面发展置于人类发展的宏观环境中，有效地将个人发展与社会发展以及民族命运紧密联系起来，这一创造性转化进一步丰富和发展了马克思主义理论，形成了新时代中国特色社会主义美育思想。从“以美育德”到“审美无功利论”
“以美育德”最早起源于中国古老文化传统“礼乐相济”。无论是西周时代完备的礼乐制度，还是春秋战国时期的“礼崩乐坏”，礼乐作为文化传统被以孔子为代表的儒家所延续并发展，其主旨是“礼乐相济”“美善相乐”。孔子用阶梯式的过程展示了人格道德修养的阶段，即“兴于诗，立于礼，成于乐”。徐复观认为：“礼乐并重，把乐安放在礼的上位，认定乐才是人格完成的境界，这是孔子立教的宗旨。”[1]这一观点同样体现在“美善相乐”中，善是道德的起点，是对人性的普遍要求，这一要求应升华至一种高尚的“美德”，“美德”即指理想的人格。至汉代董仲舒提出“大一统”思想，更为重视礼与乐的教化功能：“文著于质，质不居文，文安施质。质文两备，然后其礼成。”[2]这一时期，“礼”与“乐”至少还是共同教化、互为相长之意。及至魏晋南北朝，国家分裂动荡，清谈玄虚之风日盛，审美无功利主义在这一时期成为自觉，自此，美、德关系分化为“美为德用”与“美德分离”两种殊途：一则如南北朝时期谢赫的“图绘者，莫不明劝诫、著升沉”、唐代张彦远的“夫画者，成教化，助人伦”及北宋周敦颐的“文以载道”，無不强调艺术或审美服务于道德教化的功能；另一则如南朝画家宗炳“余复何为哉，畅神而已”、唐代王维“诗中有画、画中有诗”的空灵超然，以及宋代苏轼“静故了群动，空故纳万境”的纯审美精神。
蔡元培、王国维是我国现代美育的两位主要代表人物。蔡元培被认为是现代美育的“鼻祖”，他的美育“陶养说”认为美育的目的是养成高尚纯洁的人格，他认为美育与智育是平等的，两者互相辅佐，共同服务于德育。王国维虽在审美感知过程中持“境界”说，即审美过程中应入“无我之境”，表面看上去是超功利的审美，但是最终的目的却仍然是功利性的，即美育一方面可以使人感情发展以至完美，另一方面还是作为德育和智育的手段。蔡、王二人都主张通过审美自然而然进入道德之境，与以往审美为道德进而为统治阶级政治服务的目的有所不同。王国维甚至认为“天下有最神圣、最尊贵而无与于当世之用者，哲学与美术是已……夫哲学与美术之所志者，真理也”[3]，哲学与美学作为“精神文明”建设“非千百年之培养与一二天才之出不及此，而言教育者，不为之谋，此又愚所大惑不解者也”[4]。这就是美学与美育的“无用之用”，看似无用，但其真实的功用，却已远远超越于“育德”而上升至人格精神了。当代美育的反思
无论是从哲学思辨层面还是从神经与心理的发生机制而言，美能育德已经成为毋庸置疑的事实。然而，在现实操作层面，却存在着两个方面的偏颇与缺陷。一方面，以往一般将自然美、社会美和艺术美三方面作为美育内容直接进行审美观照与审美感知，并不注重观照或感知手段的美感，因而，这一形式应称为“借美育人”，“真正的美育应该是‘立美育人，即教育自身是美的，在内容和形式上都用美的标准来要求自己，成为和目的性与合规律性、善与真相统一的实践活动，以培养具有美的品质和特性的人”。[5]檀传宝和赵伶俐两位学者也分别提出“教育美育”和“审美化教育”两个概念对美育内涵进行拓展与深化，将教育自身之美纳入美育视野。音乐学家赵宋光将这一活动过程定义为“立美教育”，即“建立美的形式的教育活动，是人类‘按照美的规律来塑造物体的宏伟历史在教育领域中的缩影”。[6]在这一层面上，“美”的内涵主要指涉教育手段之美、教育活动之美、教育产品之美。[7]另一方面，大众文化与信息时代的到来，促成了“日常生活审美化”这一当代文化景观的形成，而对于当代中国，所谓的“日常生活审美化”也“只是一种假象，‘审美其实质只是一种‘审快感‘审欲望，因此在这样的条件下，它是一种‘伪审美，从美学的角度来看，它是对美的泛化和美的异化”[8]。大众文化模糊了审美行为与日常生活的界限，信息产业的飞速发展，通讯和大众传媒为这一含混提供了更大的市场与空间，日常生活、虚拟形象、符号、信息无一不成为审美对象，而这一审美活动在很大程度上以追求感官刺激的审美形式外观、符号消费与娱乐至上为特征，带来的后果是心灵深处对于美的感知变成肤浅化的感官感知，失去了这种深刻，人们会逐渐丧失理性的观察力和判断力，同时，也会变得麻木不仁，只关心物质的享受，而忽略了精神的追求。这一后果带来的哲学反思应当回归美的本体，即什么是美？当今时代，美的内涵是否已经发生改变？而这一改变对美育产生了怎样的影响？这是随着时代变化而亟需做出解答的哲学之问。立美育德的内涵
在汉语中，“立”常常用来表示建立、树立、确立的意思。《礼记·乐记》中谈到“立乐”，《左传·襄工二十四年》谈到“立德”“立功”“立言”，《文心雕龙》“情采”篇谈到“立文”，皆为建立一种标准。因而“立美”应为“建立美的标准”“构建美的内容”之意。“立美育德”则为“建立美的标准、养成良好美德”。它不同于“以美育德”的完全因果关系，重心和目标在“育德”，“美”只是手段与过程；这里“立美”与“育德”是互补和平行的关系，两者具有独立的范畴，前者为后者打下基础，但两者不是从属关系。同时，两者共同指向教育的目标，既需要重视“立美”，又需要重视“育德”，这样才能促进人的全面发展，从而实现人类的全面发展、社会的全面发展。
当代美育发展现状要求我们构建“教育自身之美”。因为“现实生活的美、美的现实生活，都必须经过教育形式的规范，即须经过教育学家的筛选、提炼、加工和组织（包括理论的形成和实践的安排），最终纳入师生和谐、有序而富于创造性的艺术机制，即一种充满美的劳动旋律的教、学形式的轨道”。[9]从操作层面而言，可以通过构建审美化的教育手段、审美化的教育活动、审美化的教育产品三个方面来实现教育之美；从教育活动角度而言，可以从学校教学科研活动中的审美挖掘、管理工作中的审美指向、审美视角的校园文化建设几个方面来努力。这一“立美”行为挖掘了教育自身之美，使教师和学生作为审美主体在教育审美体验过程中激发出审美情感，同时沟通道德情感，达到审美与道德的完美融合。
“立美”更为重要的是如何解决当今“日常生活审美化”情境下的审美泛化和审美异化现象。一方面，技术的进步、经济的发展和全球化时代的到来，使得“美”走进了现实生活的每一处，不仅艺术与现实生活别无二致，雅和俗、真实与虚幻、感官与精神之间的界限也变得模糊，审美感知变得麻木不仁、无从辨识，这种审美泛化的后果必然是“使每样东西都变美的做法破坏了美的本质，普遍存在的美已失去了其特性而仅仅堕落成为漂亮或干脆就变得毫无意义”。[10]另一方面，大众文化、消费文化的商品性不仅消解了文化艺术的自主性，同时还受到利益驱动和市场支配，将价值观强加给受众。这一情境下，现实生活中的审美成为欲望的满足、感官的享乐和博得眼球的愉悦。无目的性与目的性、理性与感性的和谐，这一真正意义上的美的本质已然被异化。因而，“立美”应当贯穿于“审美”的始终，首先应当“立美”，确立审美标准与审美对象，继而通过审美感知、审美理解与审美升华，从而形成新的审美认知，即再次“立美”。因此，从这个意义而言，教育自身的“立美”与日常审美活动中的“立美”内涵相同，均指向审美标准与审美对象。中国特色美育话语体系的构建
马克思主义关于“劳动创造了美”以及“人的全面发展观”为立美育德提供了基本理论支撑，同时，党的十八大以来习近平总书记关于立美育德的一系列論述为构建新时代中国特色美育话语体系奠定了基础。其主要思想是新时代应“以人民为中心”确立美的标准，将中国特色社会主义文化作为审美对象，从而实现“人的全面发展”和“中华民族伟大复兴”的中国梦。
文艺作品是展示审美标准最为直观的载体。习近平认为，优秀的文艺作品与人民密切相关，因为它“真正深入人民精神世界”，“引起人民思想共鸣”。一方面它“传播当代中国价值观念、体现中华文化精神、反映中国人审美追求，思想性、艺术性、观赏性有机统一”，另一方面它“有正能量、有感染力，能够温润心灵、启迪心智，传得开、留得下，为人民群众所喜爱”。这里实际上谈到了“美”的标准问题，即以人民为中心，其缘由是“人民需要文艺，文艺需要人民，文艺要热爱人民”，否则，文艺就成为无源之水、无根之木，如果在“为什么人的问题上发生偏差”，文艺就将失去生命力。此外，自然之美与社会之美同样应确立以人民为中心的标准。中国传统哲学讲“天人合一”，说的就是自然与人、社会的和谐共生，自然之美符合人的心理需求，而自然、健康、积极向上的社会美也是人的永恒追求，而这一形式的美自然而然同时指向道德修养、人格健全以及人的全面发展，即既能立美，又能育德。
文化是自然的人化，是社会的表征，是艺术的集合，因而，选择何种内容与价值取向的文化作为审美对象直接关系着立美的标准与走向。新时代应以中国特色社会主义文化为审美对象，构建中国特色美育话语体系。党的十九大报告将中国特色社会主义文化定义为三个组成部分：一是中华民族五千多年文明历史所孕育的中华优秀传统文化，二是革命文化，三是社会主义先进文化。这三者都植根于中国特色社会主义伟大实践。这一文化体系中包含有自古以来深邃而精炼的审美认知与审美观念，是几千年来中华民族审美创造的结晶，如优秀传统文化中关于审美的“境界”说、“中和论”以及传统美德，革命文化中关于“革命不怕流血牺牲”“撸起袖子加油干”的奋斗精神，社会主义先进文化中的社会主义核心价值观以及真、善、美，无一不是既集合了人民与民族千百年来的审美智慧，又彰显了中华美德和民族精神的道德要求。因而，这一审美对象的确立昭示着我国“立美育德”思想进入新的发展阶段，它将有效推动形成中国特色美育话语体系，在多元文化的世界发展大势中呈现出精彩而独特的中国精神。注释
[1]徐复观：《中国艺术精神》，沈阳：春风文艺出版社，1987年，第4页。
[2]董仲舒：《春秋繁露》，郑州：中州古籍出版社，2010年，第13页。
[3][4]金雅主编：《中国现代美学家文丛·王国维卷》，杭州：浙江大学出版社，2009年，第3、78页。
[5]陈建翔：《人的生命节奏与“立美育人”》，《高等师范教育研究》，1991年第6期，第28页。
[6]《赵宋光文集》第1卷，广州：花城出版社，2001年，第167页。
[7]朱梅梵：《立美育德论》，武汉大学出版社，2014年，第22页。
[8]陈正勇：《文化美学视野中的“日常生活审美化”批判》，《上海师范大学学报（哲学社会科学版）》，2008年第3期，第92页。
[9]李廷扬：《立美教育研究的新进展——评教育境界说》，《毕节学院学报》，2007年第5期，第108页。
[10][德]沃尔夫冈·韦尔施：《重构美学》，陆杨、张岩冰译，上海：世纪出版集团，2006年，第93页。
责 编/樊保玲
