高校教师教学咨询服务的困惑、现实局限及其现实内涵
宋洁绚
摘 要：现实中的高校教师教学咨询服务并非简单概念所能回答，呈现的尴尬，如功能协同有限导致教学咨询被边缘化;内容窄化削弱教师教学发展的内驱力;建制不全遮蔽交往合作价值。依功能而论，教师教学咨询服务是联结，意在唤起教学学术自觉;从内容上看，教师教学咨询服务倡导探索，旨在凸显教学学术根本属性;以建制而言，教师教学咨询服务创建共享，重在培育教学学术文化。
关键词：教师教学发展中心;教学咨询服务;教学学术
本科教育是建设高等教育强国的根基。应对提升本科教育质量，深入贯彻落实党中央、国务院关于全国高等学校本科教育工作会议精神，坚持“以本为本”，建设一流本科、一流专业，促进教师教学专业发展是关键环节。近些年，高等教育领域的咨询备受关注。其中，教学咨询服务被纳入以促进教师教学发展为目标、推动本科教学质量提升的高校教师教学发展中心，并成为当前高校教师教学发展中心基本功能之一。有关高校教师教学咨询服务的研究成果内容多涉及形式、内容、特征与应用效果等，为教学咨询服务的实施提供了很好的理论与实践铺垫。近期，走访湖北地区重点高校教师教学发展中心，并针对有关“教学咨询服务”做出开放性的调查发现：教师们对教学咨询服务的参与兴趣与认可度并不高、工作人员组织与开展教学咨询服务的意愿不强。应当承认，仅仅追求其形式、内容与手段的更新设计是不能从根本上解决教学咨询服务实践中存在的问题的。因此，揭示教学咨询服务在教师教学专业发展中的困惑，审视教学咨询服务的现实局限，诠释教学咨询服务的现实内涵，有助于超越仅仅纠缠于具体实施细节的争论，以期为教师教学专业发展提供建设性思路。
一、关于高校教师教学咨询服务的困惑
咨询一词拉丁语为consultatio，意为“协商”。在中国古代“咨”和“询”原是两个词，咨是商量，询是询问，后来逐渐形成一个复合词，意在“询问、谋划、磋商”。同西方发达国家相比，我国高校教师教学咨询服务的发展历程相对较短。通过调查实践发现，高校教师与高校教师教学发展中心工作人员对教学咨询服务的理解集中存在着以下困惑：
（一）关于教学咨询服务功能。按照人们的惯常想法，高校教师教学咨询服务的功能是教学理论与实践经验衔接起来的“中介”活动。然而，除“桥梁”属性之外，高校教师教学咨询服务是否还拥有“联结”属性？从推进教师提高教学能力与提升教学质量来说，尽管与教师发展中心其他服务部门如教学培训、教学研究、教学评价、教学资源开发等服务聚焦点存在差异，但似乎并不是与教学咨询服务无关联，而是存在千丝万缕的联系。那么，教学咨询服务如何实现与教师教学发展中心其他基本职能之间的协同呢？如若达成共识，为深入贯彻执行保障团队持续性地开展工作，又将如何规避碎片化的教学咨询服务？
（二）关于教学咨询服务内容。長期以来，人们对高校教师教学咨询服务的认知主要是指“狭义”的具有知识密集特征的咨询服务，即围绕教学组织、设计、实施与评价等内容展开服务，包括教学理念与伦理、教学技能（课程规划、教学设计与组织、教学方法与信息技术教学应用）、课堂组织管理（礼仪、互动技巧、突发事件处理）、教学评价手段（评价方法、学生反馈、测试）与教学竞赛咨询指导等。然而，这还仅仅只是“硬咨询”，属于教学问题解决性咨询。如果细究起来，学校发展与人才培养定位、教学学术支持、教学发展共同体以及师生关系等，相比前面提到的解决性咨询内容更富发展意蕴，关乎组织、教师与学生的成长性。这是否可以拓展为“软咨询”服务？
（三）关于教学咨询服务建制。教学咨询服务建制涉及如何科规划教学咨询服务开展的形式、程序、时间、地点与频次，如何民主确定教学咨询服务专家团队的组建（包括什么人有资格入选、团队规模控制多少人、校内外专家人数比例如何分配、换届年限与团队架构），如何有效评价与监督教学咨询服务专家团队服务运用效果等。另外，上级领导或是督导推门听课为教师给出教学改进信息、同伴集体研讨教学创新教学策略等等，是否也属于教学咨询服务的范畴？这些维度的不同选择意味着教学咨询服务其实隐含着丰富的解读与困惑。
二、关于高校教师教学咨询服务的现实局限
目前，高校依托教师教学发展中心成立了教学咨询服务部，有一定数量。在一定意义上，正是基于上述困惑导致高校教师教学发展中心开展教学咨询服务频率不高、智库效应尚不明显，“咨询服务未必能很好地帮助教师解决教学中遇到的各种问题”[1]，以致于“教学咨询服务得到的满意度评价最低”[2]。基于实践调研，归纳教学咨询服务的现实局限主要表现为以下几个方面：
（一）功能协同有限导致教学咨询服务被边缘化
本以为，教学咨询服务可以像医院专家出诊一样，请好教育专家或是教学名师，只要等待教师上门前来问诊，指导教师教学与教学研究中遇到的问题，做好教师个性化需求服务就好。可实际情况远没有这么简单。“人们对教师教学发展中心的性质并没有形成共识，有的甚至还存在一些误解，导致教师教学发展中心的功能发挥进退维谷，达不到预期的效果”[3]。由于教师教学发展中心在实践中缺少综合性引领发展的耦合能力，难以实现其基本职能间的理想“联合”。耦合能力的形成在于形成共同的目标，而教师教学发展中心各部门的主体目标不同。现阶段，教师教学发展中心推出的项目中内容最丰富、频次最多的当属教学培训。教学培训多是基于组织或是社会发展的要求，是面向教师某一群体全员性的，开展起来相对容易，比如新进教师的上岗培训、中青年教师教学技能培训等。作为教师教学发展中心基本职能之一，教学培训受到重视与强调本无可厚非。但教学培训是否能真正解决教师教学的痛点，促进教师教学反思，以驱动教师专业成长，颇具争议。教师教学发展中心设立的战略目标是满足教师教学发展的个性化诉求与为高校人才培养特色服务。接受了教师培训，并不意味着获得教师教学发展的全部内容。如若将“教师教学发展”等同于“教学培训”，单靠教学培训恐怕难以支撑教师教学发展中心的可持续性运行。事实上，围绕教师教学能力提升，如果忽视教师教学发展的综合性、整体性特征，只是孤立地探讨教学研究、教学咨询、教学培训、教学评估与教学资源开发等五项基本职能中任何一项，都不可能有多少空间，甚至教师教学发展中心的合法性还会受到质疑。
（二）内容窄化削弱教师教学发展的内驱力
目前，能自愿主动积极参与教学咨询服务的教师只是少数，教师教学发展需求还没有被激发出来，教师参与教学咨询服务的意愿并没有被唤醒。这与教学咨询服务内容窄化脱不了干系。很大程度上，教师将教学咨询服务等同于“狭义”的具有知识密集特征的咨询服务。一方面，这些年，高校新入职教师或是青年教师队伍结构呈现学历高、理论扎实等特征。普遍意义而言，这些教师少有接受过系统且专业的高等教育教学理念授受与实际操作训练。基于此，通常高校教师教学发展中心会将教学咨询的主要对象拟定为新入职教师或是青年教师。然而，从人才培养的实践来看，这些教师还并不是一张白纸。因受从前教育教学经历影响，他们习得了那些年自己当学生时教师所传达的教育教学理念，并复制着相应的教学方法与手段，而成为新的“老教师”。一种情况是，或依葫芦画瓢沿袭以往的教学理念摸着石头过河实施教学，没有出现大的疏漏，无意提升教学能力;另一种情况是，或由于各种原因让教学实践屡屡挫败，他们逐渐失去对教学的兴趣，导致无心反思教学。另一方面，时下高校对教师的绩效评价体系侧重科研而轻教学。教师与其用更多的时间、精力研究教学理念、捯饬教学，倒不如追逐可以被量化且认可度更高的科研，规避可能出现“吃力不讨好”还遭遇学术权威性逐渐被削弱的风险。这不仅限制了教学咨询服务参与的广度与深度，大大削弱教学咨询服务的参谋与辐射作用，加剧教学咨询服务原初理念与现实应用的偏差程度，不利于提升教师教学能力，阻碍着高等教育质量与人才培养质量。
（三）建制不全遮蔽交往合作价值
教学交流与互动是教师教学能力发展的重要途径。然而，教师长期以来禁锢在学科本位内，守着自家一分田三亩地，不同专业、不同课程之间开展教学信息的讨论与共享不多见，更别谈开拓与尝试——尽管大家对教学交流与互动的益处心知肚明。教学咨询服务陷入“组织障碍性沉默”（Organizationalsilence）[4]是不争的事实。教学实践形态中，人的自主性与个体性、教学情境的动态存在以及教学资源的拥有等存在着较大差异。教师必须自己解释与处理复杂的教学问题，洞察教学问题真相，并做出回应与选择、承担教学责任，而专家与同伴给予的解决问题的办法也不是拿来就可以用的，还涉及到觉知、整理与内化。正是这个意义上，教学的特点让不同学科、不同专业领域与不同教龄的教师成为独立的教书匠（independent artisan）[5]，而教学咨询服务在教师们心中就只是一个乌托邦了。通过委托人事师资管理部门或是教务处下达行政命令强制将教师“押进来”往往有破坏教师积极合作的机会之嫌，很难让教师对教学咨询服务产生好感，指望持续性的推进更是难上加难。而随着教龄的增长，从教多年的教师放弃钻研教学的可能，“一本教材用十年，一套教案用到烂，一种教法打天下”的现象不少见。他们或因拥有多年的从教经验，自我感觉良好，觉着这样继续教下去没什么不好;或即使意识到教学中确实存在问题，或是通过教学检查的精细化质量评估制度，如学生评教制度、考试质量监控制度以及督导评价制度等给出教学实效预警，但碍于脸面，羞于求助。尽管教师教学发展中心创立教学咨询品牌活动，将有教学改进诉求的教师“唤过来”;抑或是走进基层，主动寻找教师，将其“请进来”为其量身打造咨询服务方案也是不那么容易。另外，在教学咨询服务讨论中产生不同的意见和质疑也不会被教师当作是增值的建议，反而被看作是困绕，甚至是威胁。这都无益于消解抑或是打破所谓的组织障碍性沉默。如何从教师个人单打独斗的局面转向保留教师专业自主与专家、同伴交往互动的新型教师教学专业发展模式是教学咨询服务焕发活力的重要命题。这涉及教师、专家与同伴的个体性及其专业自主性，也包括建构三者的合作与集体交往互动活动及其机制等。
三、理解高校教师教学咨询服务的内涵
高校教师教学咨询服务在现实中呈现的种种尴尬，不免会生出高校教师教学咨询服务合法性存在危机。针对以上所提出的困惑以及现实局限性，可以尝试尽可能围绕教师教学咨询费相关事项与教师教学学术发展的关联，就教学咨询服务的现实内涵予以阐释。
（一）依功能而论，教师教学咨询服务是联结，意在唤起教学学术自觉
教师教学发展是高校持续稳定发展的动力源，其专业发展程度是高校发展水平高低与人才培养质量优劣的重要标志。考察高等教育发展历史可以发现，大学教学不是简单的知识传授活动，而是“由教师、学生与知识共同创生的活动”[6]。博耶将“通过咨询或教学来传授知识的学术”称之为“教学学术”[7]。从教学学术理念出发，教学咨询服务是为探索教学活动中诸要素（如教师、学生与知识等）及诸要素之间相互关系的教师答疑解惑，提供探寻适切的教育教学理论指导与有效的实践策略的活动。若是由于没能遵循教学学术理念来协同各基本职能，懈怠于教师教学专业精进，教师教学发展中心“有名无实”便没有什么悬念。这是教师教学发展中心战略发展无法绕开的根本性问题。教师教学发展归根到底是“人”的发展。将教学咨询服务置于教学学术背景中，以“卓越教学”为旨趣，同是本着对教师负责，教师对自己及学生的学习与成长负责、对同行的学习与成长负责的原则，从教师教学发展的角度，着眼于激发教师对自身教学专业发展的兴趣、保持教学专业发展的学习力，突破将教师的教学理论与实践经验衔接起来的“桥梁”作用，将教学咨询与教学培训、教学研究、教学评价、教学资源开发等同归为实现教师教学专业发展的不同路径，探寻教学咨询与教师教学专业发展的联系，构建“联结”机制，唤起教师教学学术自觉;基于准确把握教师教学专业发展与创新的规律和战略趋势，努力尝试消除孤立、疏离与僵化，打通咨询服务与教学研究、教學培训、教学评估与教学资源开发等基本职能之间的壁垒，从根本上服务于教师教学发展与人才培养质量提高。这是一种作为认知与实践的理性选择。
（二）从内容上观，教师教学咨询倡导探索，旨在凸显教学学术根本属性
教学咨询服务并不是评价，更不是批判;其本非意在削弱教师的自信，而是旨在为教师解决教学困惑、突破教学困境、服务教师在教学中获得更高满足以及实现多种可能性，促成教学专业发展跃上新台阶。参与教学咨询服务并不意味着会“被揪住教学短板小辫辫”，更不会出现“被训导”的场景，而更贴切地是基于诊断，为教师教学困惑与难点展开机智地“把脉”或是“参谋”，是“形成性干预”[8]，改变以往视教学咨询服务为评价的刻薄印象，让参与教学咨询服务成为教师增强教学专业发展底蕴的主动选择，是突破教学咨询服务现实局限的关键。其中，遵循教学实践逻辑，完善发觉和运用丰富鲜活的教师教学发展话题资源，找寻问题是突破这一局限的切入点。我们时常会听人说：“这是个好问题。”从教学咨询服务内容讲，“一个正确的问题，胜过十个答案。”为什么不是好问题而是正确的问题呢？好问题是来自于人们的主观判断，能有所启发，可能会觉着“好”。正确的问题通常逻辑简单，但能直击教学本质的问题。正确的问题从何而来，这在很大程度上依赖于教师在教学专业发展中对问题保持高度敏感性、并在教学专业发展中具有精益求精的进取心。“具备学者的资格与合格的教师，两者并不是完全一回事。一个人可以是一名杰出的学者，但同时却是个糟糕透顶的老师。”[9]“反思是教师教学专业活动的重要特征。反思的功能是把含糊的、可疑的、某种失调的情景变为清楚的、有条理的情景。”[10]教学咨询服务将教学反思引向局外，引导教师得以换位做观察者，窥教学全视阈，对自我做整体意义上的反思（包括明了自己的感悟，知晓自身发展的现状以及障碍，明白问题在哪儿、进步如何获得、未来怎样向前走），以重新梳理教学逻辑、调整教学实践中各要素的关系、融通理想与现实。彰显高校教师教学咨询服务的学术意蕴。在多元评价制定分类评价指标体系的改革新形势下，教学咨询服务不能只是提供仅限于经验型、程序性地咨询服务，要深入教师基层，积极回应教师教学发展需求变化、学校学术文化拓展诉求以及全球高等教育改革趋势，还要高度重视专业建树、教学技能深度与教育情怀的培育，帮助教师思考新机遇新挑战下作为一名高校教师应该具有的教学实践智慧与行为方式。
（三）以建制而言，教师教学咨询创建共享，重在培育教学学术文化
随着大学学术的发展愈发走向专与精，学术间的沟通与跨越越显艰难。教学咨询服务从本质上是帮助教师摆脱孤立的工作状态、甚至是专业的壁垒，旨在提供集个性化、专业性与支持性于一体的知识共享与创新平台。培育学术文化是教学咨询服务建制的逻辑起点，是教学咨询服务彰显魅力的重要保障。高校教师教学发展中心“具有行政和学术双重性质”[11]，“它的行政性是为了保障其有效地在全校范围内发挥组织、协调和资源配置调配作用，而学术性则是为了使其能够更好地利用专业资源、发挥专业权利的影响力…… [12]”。教学咨询服务建制所涉及的开展形式、程序、时间、地点与频次，教学咨询专家团队的组建以及监督、评价运用效果等应紧紧围绕服务于为打造精深、专业与稳定的学术自由联合体提供支持，为教学学术研究话题开展对话与互动提供便利。教学咨询服务很有可能存在着这样一种现象：咨询专家与受咨询的教师对于某一教学问题的预判与结论会是在以自己的“视角”去“看”，导致各执己见。但即便是这样，这也都是在一次次对于分歧的理解与交流互动中找到某种“相对”和“规律性”的东西，并且在这种接纳他人“视界”，并与他人“视界”的和解中实实在在生发了“咨询意义”，咨询也就是要让咨询专家与受咨询的教师均能巩固积极思维的品性，而不是某种特定的、绝对的教学知识或是经验。正所谓，“不愤不启，不悱不发”。“应让教师能够‘有尊严地多样化'，既让那些有能力、有机会从事科研工作的教师在科学发展、发明方面获得认可，也让那些有兴趣亦有能力在教学领域表现卓越的教师拥有获得认可的机会。”[13]因此，无论是共同探讨教学有效策略，还是为了获得职业生涯发展反馈而参与观察或是被观察，教师们将同行视作高端且专业的支持力量、将咨询平台看作智囊团。当然，不排除教师教学咨询服务可能会流于形式，不过即便如此也聊胜于无。
参考文献：
[1][2]韦丽娜，别敦荣，李家新.高校教师对教学发展中心满意度研究[J].复旦教育论坛，2016（2）：65-71.
[3] [11] [12]別敦荣，李家新.大学教师教学发展中心的性质与功能[J].复旦教育论坛，2014（4）：41-47
[4]Elizabeth Wolfe Morrison and Frances J.Milliken，Organizational Silence： A Barrier to Change and Development in a Pluralistic World[J].The Academy of Management Review，2000（Vol.25（4））：706-725.
[5]Huberman，M.The Model of the Independent Artisan in Teachers' Professional Relations，In J.W.Little & M.W.McLaughlin （Eds）.Teachers'Work： Individuals，colleagues，and contexts [M].New York，Teachers College Press，1993：11-50.
[6]时伟.大学教师专业发展模式探析——基于大学教学学术性的视角[J].教育研究，2008（7）：81-84.
