基于高中语文的思辨性阅读教学有效策略
【摘要】高中阶段学生的思维开始向理论型的逻辑思维发展，语文阅读教学必须注意学生理性思维能力的培养，但是，我们的理性思维先天就不足，思辨性阅读现状也令人担忧。以教師为主体，质疑式设疑、假设式设疑、溯因式设疑、比较式设疑的启发，强化学生的思辨意识;以学生为主体，主动思辨，能够提升思维;以学生为主体，理性创造，思辨性阅读的最终体现。有效的思辨性阅读的策略更能促进思辨性阅读教学的开展，使之更加深入而有意义。
【关键词】高中语文;思辨性阅读教学;有效策略
【中图分类号】G633? ? ? ? ? ? ?【文献标识码】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章编号】1672-0490（2021）16-0117-02
【本文著录格式】陈冬芬.基于高中语文的思辨性阅读教学有效策略[J].课外语文，2021，20（16）：117-118.
高中阶段学生的思维与初中相比，多了一些理性思维，对于阅读，他们逐步形成自己的看法。但我们的思维先天不足，哲学家黎鸣先生曾说：“逻辑理性是中国传统文化琴声中最弱的一根琴弦。”我们的教育重在接受，而少质疑。思辨性阅读教学能够引导学生质疑、探究、分析，提升理性思维。
但目前思辨性阅读现状令人担忧。学生普遍在阅读过程中只关注文本的基本情节和人物形象，阅读时没有高阶思维活动，无法内化为素养和能力。教师在进行阅读教学过程中，依然受限于考试压力，为考试而讲，课堂多为教师满堂灌，少了一些思维的碰撞，如此教学也难以激发学生的兴趣。无论从学生的学还是从老师的教来看，思辨性阅读现状令人担忧。
如何开展高中语文思辨性阅读教学呢？有没有什么有效策略呢？
一、以教师为主体，设疑启发，强化思辨意识
思辨性阅读是一个质疑和释疑的过程，学生在阅读中随着阅读的深入会有各种疑问和想法，这时他们会想方设法去寻求解决。教师要善于抓住这个契机，巧设疑问启发点拨，从而激活学生的思维，引导学生深入探究，在思维碰撞中寻找问题的答案，从而促进学生思维能力的发展。积极设疑能够迅速将学生引入学习状态，通过学生对问题的独立思考来看其思维的能力，通过答案的组织来看其思考的深度和思维的严密。一切思考与探究都应围绕文本进行，阅读文本的过程既是一个产生疑惑的过程，更是一个思考和释疑的过程。设疑可以从以下几点入手：
（一）质疑式设疑，迈出思辨性阅读第一步
孔子曾说过：“疑是思之始，学之端。”美国著名教育家杜威说：“思维是由问题开始的。新事物是在对旧事物的不断否定中产生的。”疑是思考的开始，只有产生疑问，学生才会去想，才会有之后的思维活动、学习活动。因此，面对纷繁复杂的信息和已有的权威的理论，学生不能全盘接收，应该具有批判的精神，大胆质疑，冲破传统的枷锁，最终才能产生新的思想新的事物。
质疑通常会这样提问题，如：你认同文中……的观点（看法、写法）吗？理由是什么？你认同某某某对这篇文章（这本书）提出……的看法吗？为什么呢？
如，阅读完《苏东坡传》，老师提问：2000年，法国《世界报》将苏东坡列为该报专栏连载的12位“千年英雄”之一。你赞同吗？请结合《苏东坡传》说明理由。
思辨性思维强调质疑，教师引导学生质疑要明白两点，第一，质疑是一种谨慎的态度，对某个观点、论证，不是立即接受或反对，而是延迟判断。第二，教师引导学生对观念理由、根据进行提问，而不是立即进行否定判断。
（二）假设式设疑，给学生的判断提供更多的可能性
假设是学生发现问题，独立判断的一个初步预设。而教师“假设式”的设疑给学生的判断提供了更多的可能性，通过探究分析，促使最终的结论更加准确。
例如：李清照的《夏日绝句》曾这样写过项羽，“至今思项羽，不肯过江东”。她认为项羽的失败是因为他不肯苟且偷生，退回江东。请思考：假如项羽真的过了江东，他会胜利吗？请结合《项羽本纪》的文本以及项羽的性格分析。
情境式的假设，让学生在对文本形成一个完整而有逻辑的观点的基础上理性地评价自我、反思自我，依托文本实现学生辩证分析和体悟生命的统一，实现高中语文阅读教学理性和感性的统一。
例如《四世同堂》中让学生鉴赏瑞宣这个“钟摆式”的人物，老师提出这样一个问题：你如何看待瑞宣这个人物？如果你是他，在小家与大国面前，你会做如何抉择？
（三）溯因式设疑，逆向思维提高学生思维深度
由果溯因也是一种溯因推理方法，溯因推理包含因果推理，不同之处在于，溯因推理运用原因分析提出的是一种假设，然后要验证这个假设是否成立，成立之后这个推理过程才算结束。而对于阅读教学而言，教师是针对已知文本的“果”，让学生在遵循文本的情况下去求因。这种设疑方法，考查的是学生的推理求证能力，而推理求证必须以文本为基础。
如小说《苦恼》，教师以结局设疑：
主人公向马诉说苦恼时，马的反应是怎么样的？
为什么主人公会向马诉说苦恼呢？在此之前他有没有向谁诉说过苦恼呢？他们的反应又是怎样的？
整体感知，由故事结局设疑，让学生梳理小说情节，推理求证，初步了解当时的社会环境——控诉了当时人与人之间的冷漠、疏离，最终理解作品主题，实现教学目标。
（四）比较式设疑，对比阅读优化辩证思维层次
比较，本身就是推理思维的一种，它还属于布鲁姆认知历程的分析这一类。在阅读中，比较是思辨性阅读中必不可少的一个思维活动。
比较包括直接对比，如《四世同堂》里的瑞宣与《家》中的高觉新的人物形象对比，又或者《项羽本纪》中项羽与刘邦的对比。
比较还包括间接的对比，如《苦恼》中，作者写约纳向四组人倾诉，他们都冷漠置之。其实写一两个人已经能说明这一层意思，为什么还要写那么多，删去其中一两个行不行？把倾诉对象的顺序调换一下又可不可以呢？ 其实就是“删”与“留”，“原顺序”和“调换顺序”的比较。
教师“比较式”的设疑，能够引导学生在对比阅读中反复辨析，开阔了学生思维域，优化了学生的思维层次，从而促进了学生思维能力的形成。
二、以学生为主体，主动思辨，提升思维
思辨性阅读发展到第二阶段其实就是在前一阶段的基础上引导学生自发地对阅读上的某一点作出质疑，进而发现假设，通过从不同角度的分析、对比、探究，以此去检验假设，最终做出明智的行动。这里的“某一点”应该是有目的性的，理性的，而不是杯弓蛇影的遍地开花。“质疑”并非对任何事都是否定，都是批评，而是思维的一个过程。
这一阶段的思维被称为“高阶思维”或“高阶认知（技能）”，它是布隆姆认知目标“金字塔”中的知识、领会、应用、分析、综合和评估的最后三个范畴。这一阶段更注重学生的主动性以及综合能力。
例如对于《活着》主题的探究，学生在熟读文本、翻查背景等资料后，面对众说纷纭的见解，他们会自发地产生质疑，进而再去求证。
三、以学生为主体，理性创造，思辨性阅读的最终体现
思辨性阅读往往阅读是不够的，教师需要制定一些课题，意在引导学生把对文本的思考以文字的形式加以梳理、分析、深化。学习任务群6中把“思辨性阅读”与“表达”写在一起，实际上也是“旨在引导学生学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平”。思辨性阅读的最终体现在于表达，而表达属于创造性思维，是高阶思维活动，思辨阅读的表达可以写传记、故事、内心独白、读书报告、戏剧台词、辩论稿等，还可以写前言、后记、串联词，甚至在网页上写推文，当然，表达更多的是以专题研究的论文形式。学生在老师的引导下作出判断，提出观点，进而为这个观点收集资料、思考、探究、分析，最终把这个过程形成文字。表达就是思辨阅读更为具体的最终体现。
阅读教学能够让学生通过阅读增长知识，丰富自己的精神世界，思辨性阅读教学更是让他们把思考与读书学习相结合，在深度阅读当中提升理性思维，最终能够理性地评价自己、反省自己，达到阅读的最终目的。而教师有效的策略能促进思辨性阅读教学的开展，使之更加深入而有意义。正如苏联教育家和教育心理学家赞可夫所说：“教学方法一旦触及學生的情绪和意志领域，触及学生的精神需求，这种方法就能发挥高度的作用。”
参考文献
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作者简介：陈冬芬，女，1982年，广东韶关人，本科，中教一级，研究方向为高中语文。
