生活，课程之核心
俞春晓
某幼儿园园长发现中班的豆豆经常吃病号餐，就关心地问豆豆妈“最近孩子身体怎么了”。豆豆妈很不好意思地说，自家豆豆吃饭有一个问题——不吃黑木耳，所以每次遇到幼儿园午餐里有黑木耳，就要求定病号餐。园长大为惊讶，问家长为何不和老师沟通，对豆豆进行个性化对待。豆豆妈无奈地说，从小班到中班已经和老师进行了无数次的沟通，老师虽然嘴上答应，但是每次吃黑木耳总要“教育”豆豆不要挑食，总想让孩子吃一点，最终孩子逆反，如果午餐有黑木耳就坚决不去幼儿园！于是，病号餐成了家长无可奈何的选择。园长了解了事情的原委后，又去和班级老师沟通，这次轮到老师惊讶了，难道教育孩子不挑食不是我应尽的职责吗？如此说来，孩子们的各种缺点毛病我都可以放任不管了？
这样的两难问题充分说明了幼儿园教师的课程意识现状，也带给我深深的反思。
儿童观，是课程理念的根本
从上述案例中我们会发现，老师之所以会“尽心尽力”去教育豆豆吃黑木耳，是基于“医生心态”的教育观，这种观念认为孩子们身上总有着各种各样的缺点和问题，教育就是“治病救人”，就是找到各自的缺点帮助其改正。所以，胆小是毛病，胆子太大也是毛病;羞怯是毛病，冲动也是毛病;爱插嘴是毛病、不遵守纪律是毛病、不会分享是毛病……尤其是挑食，因为和身体健康紧密联系，更是成为老师心头的大问题，而把个别明显挑食的孩子作为重点教育对象，进而成功改变，这也成为很多老师总结个案教育经验时的典型范式。
由此可见，教育行为往往是由儿童观、教育观决定的，我们要转变老师的教育理念，提升课程质量，首先应该从重塑教师的儿童观、教育观开始。那么，我们应有的正确的儿童观、教育观到底是什么呢？
《幼儿园教育指导纲要（试行）》第一部分“总则”的第五条说：“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的“原则”部分的第三条说：“尊重幼儿发展的个体差异。既要准确把握幼儿发展的阶段性特征，又要充分尊重幼儿发展连续性进程上的个别差异，支持和引导每个幼儿从原有水平向更高水平发展，按照自身的速度和方式到达《指南》呈现的发展‘阶梯，切忌用一把‘尺子衡量所有幼儿。”
这里所指的“人格和权利”“个体差异”应不应该包含类似于不喜欢吃黑木耳、胆子小或大、爱插嘴这样的个性特征呢？这里所指的一把“尺子”衡量的也不仅仅是数学、语言、科学等领域的能力，也应该包括上述那些与生俱来的个性特征吧？因此，从具体实践层面我们应该进一步更新儿童观、教育观、课程观。
1.儿童是完整发展的个体。完整发展不局限于语言、动作、科学等学科认知的发展。它首先应该包括个性、性格、爱好等最基本的个性特质，这是儿童最基本的人格权利。
2.教育必须尊重个体差异。每一个儿童都是独特的个体，我们应该尊重儿童富有个性的方方面面，切忌用一把“尺子”衡量所有的幼儿。
3.坚信儿童是有能力的学习者。儿童在教育过程中不是被动的接受者，而是具有自我建构能力的主动学习者。
4.课程不是控制和灌输，而是回应和支持，是尊重儿童的原有水平，然后让儿童用自己的方式和速度向更高发展。
从这些理念出发，我们就能意识到，儿童到幼儿园并不是来接受改造，接受“教育”的，他们是来第二个家享受幸福生活的。幸福生活就意味着合理的需要得到满足，这不仅包括生理健康、安全等基本需要得到满足，还包括被人尊重、建立信心、获得成就等精神需求的满足。
生活，是课程内容的重要组成
纵观当下的课程建设，虽然我们声称“一日生活皆教育”，但是内心总还是认为一个故事、一个科学道理、一首歌曲等才算真正的学习内容，所以我们对集体教学的研究总是精益求精，而对于日常生活中的吃饭、洗手、如厕等环节却没有上升到课程的高度给予充分的重视，仅仅把它们作为常规教育而没有挖掘其中的教育内涵。
那么，教师就会自然而然地把这些“常规”作为一种规则让儿童执行，忽视了其中的教育意义。“黑木耳事件”就是这种规则之下的各方抉择后呈现的复杂局面，因为“不挑食”成为了教师希望每个孩子都能达成的目标。那么，生活里究竟蕴含了哪些课程元素呢？让我们结合《指南》，以幼儿园每天的“午餐”为例。
1.今天吃什么？儿童对于每日菜品的观察、了解、品尝，能很好体现科学教育中“激发幼儿的好奇心和探究欲望，发展认识能力”的要求，自然达到“有好奇心，能发现周围环境中有趣的事情”这一具体目标。
2.这些食物我爱吃吗？什么是我喜欢或不喜欢的？对于这个问题的思考，从社会性上来说是儿童对自我的认知，是自尊和自信的来源。从健康教育的角度来说，是培养幼儿健康生活的态度和行为习惯的契机，也是达成“有初步的安全和健康知识，知道关心和保护自己”的目标的有效途径。
3.尝试自己盛饭菜。这个过程能培养儿童自己动手、独立生活的能力，既包括很多具体动作技能的发展，也能自然渗透健康饮食的意识，還能养成爱惜食物不浪费的习惯。
4.运用勺子或筷子。这是锻炼手部小肌肉的机会，会正确使用筷子更是中国传统文化的传承。
5.收拾整理。这是自然的劳动过程可以提升儿童自我服务的责任意识，也能培养儿童为集体服务的公共意识，同时也能锻炼体力。
午餐环节能罗列的细节还有很多，如果迁移到午睡、盥洗、来园、离园等生活环节，孩子们能学到的就更多了。如果老师们能站在课程的高度来看待这些生活的点滴，那么就会细心地去观察孩子们从小班到大班在各方面都有怎样的成长，就会发现孩子们在不同的阶段都有怎样不同的表现，也会深刻地体会到很多过去我们以为要通过一节课来“教”给孩子们的东西，其实孩子们在生活中都能潜移默化地习得。
生活赋予大多数的课程内容来源。国庆节不正是日常生活中孩子们必定会遇到的节日吗？孩子们在生活中不也会亲历季节变换吗？当我们用课程的眼光去看待生活，教育无处不在。
发展，是课程实施的终极指向
也许，老师们还是会困惑，我们到底应该怎样做才能真正发挥生活的教育价值呢？到底要不要对挑食的孩子进行教育了呢？“黑木耳事件”可以怎样处理呢？这就需要教师运用专业能力开展适宜性教育了。如以“黑木耳事件”为例。
理解儿童。当我们遇到类似不爱吃黑木耳的孩子时，首先需要从成人的视角来分析“不爱吃某个食物正常吗”（其实，对食物的不同喜好很正常，很多成人依然有偏好），“对大多数的孩子来说，挑食的现象常见吗”（很常见，很多孩子确实存在挑食的情况）。
进一步观察，再分析原因。深入观察，除了看，还可以跟这个孩子聊一聊，比如“为什么不喜欢吃黑木耳”，进而跟更多孩子聊一聊“他们喜欢吃哪些食物”“有没有不喜欢吃的”“为什么”。我们了解的信息越多，越有助于进行分析、判断。孩子为什么会挑食？是因为身体不适应的缘故，还是孩子第一次接触该食物不习惯，还是因为食材的烹饪方式的原因？如果确实是个体的体质问题，那么孩子不吃某个食物应该被允许。如果不是，那么更换烹饪方式能否让孩子喜欢吃呢？根据经验来看，大多数孩子都是接触过几次后就开始接受某些食物了。
寻找教育契机。如果挑食是大多数孩子都会出现的情况，那么是否可以根据这个现象设计成一个教育主题活动呢？如果我们不是用说教、高压的方式来“教育”孩子不挑食，那么我们可以找到怎样的载体来和孩子们谈谈这个话题，让孩子们自己去发现这个现象呢？我个人推荐图画书《我绝对绝对不吃番茄》，这本书精准地表现了孩子们挑食的现象，并且用非常幽默的方式解决了问题。
生成教育活动。当我们有了相关的教育素材，就可以精心设计系列活动，包括区域活动、集体活动、生活活动等。首先可以个别和集体阅读《我绝对绝对不吃番茄》，让孩子发现故事里妹妹挑食的现象;然后模仿《我绝对绝对不吃番茄》这本书里提到各种食材名字的仿编方式，激起孩子们对各种食物的兴趣;接下来用几周的时间，让孩子们在每天午餐的时候轮流介绍菜品，巩固书中的句式，同时鼓励孩子们尝一尝每种食物;带孩子们参观厨房或者菜场，看看生鲜食材的模样，并在午餐时观察它们被烹饪后的样子，细心品尝不同菜式的口味，激起食欲;开展谈话活动，和孩子们讨论自己喜欢的食物和不喜欢的食物，说说原因，从中发现个别孩子挑食的原因，也可以让孩子们发现自己讨厌的食物居然是别人的“大爱”，从而改变对该食物的態度;各种帮厨活动，让孩子们在劳动中和食材亲密接触，了解各种食材的营养;如果是大班孩子则可以继续开展认识营养金字塔的学习活动，了解健康饮食的一般规律……
从上述过程中，我们可以看到，当我们把生活当成是课程的重要内容时，我们就不会一遇到问题，就简单粗暴地拽着孩子们完成“活动目标”或者“活动要求”，而是要想一想孩子们能从中学到什么、发展什么。比如，看一本书，不仅能让孩子们发现书中的美好世界，也能培养他们的阅读能力。如果每天都学着书里的方式，用食物的名字仿编一个小儿歌，不仅好玩，也能提高孩子的想象和语言表达能力;而参观、劳动、讨论更是符合做中学和体验式学习理念的重要策略，对儿童的全面发展有着重要作用。这个过程不正形成了一个小主题活动的方案吗？
相信大多数孩子在这样的教育过程中一定会慢慢养成什么东西都爱吃的好习惯，而如果有个别儿童确实对个别食物很排斥，那么我们也问心无愧了。
综上所述，学前教育课程的建设应该立足儿童的当下生活，尽力去发现孩子们的发展需要，从中寻找促进他们学习与发展的契机，从而让教育更有价值和意义。
