一纲三目

    刘志远

    

    全国Ⅰ卷论述类文本的阅读指向和考查趋向非常清晰：一篇千字左右，经命题者精心编制后，论述性更强的测试语料;三道分别侧重于语言、思维、审美等考查角度的客观选择。由此，本文对该文本阅读的备考提出新思路：“一纲三目”，即“文体特征”为“纲”;“语言建构”“思维发展”“审美鉴赏”为“目”。现以2020年全国Ⅰ卷的论述类文本阅读（文本略）为例，予以说明。

    一、一纲

    论述类文本阅读的语料涉及面极为广泛而无迹可循，诸如诗学、美学、经济、文化、法律、环保、历史等学科，但文本自身的“文体特征”则有规可依：“论述”。由此，备考时，首先应抓住“文体特征”这个“纲”，才能“纲举目张”。

    那么，何谓“论述”？在行文时，哪些是“论”？哪些是“述”？二者之间的关系是什么？现选取“2020年全国Ⅰ卷中的语段进行例析”（下文缩写为“例析”）：

    在中国古代，“孝”无疑是家庭伦理中最重要的观念。|《孝经》中有孔子的一段话：“夫孝，天之经也，地之义也，民之行也。”这是说“孝”是“天道”常规，是“地道”通则，是人们遵之而行的规矩。‖为什么“孝”有这样大的意义？这与中国古代宗法制有关。中国古代社会基本上是宗法性的农耕社会，家庭不仅是生活单位，而且是生产单位。要较好地维护家庭中长幼尊卑的秩序，使家族得以顺利延续，必须有一套维护当时社会稳定的家庭伦理规范。这种伦理规范又必须是一套自天子至庶人都遵守的伦理规范，这样社会才得以稳定。

    以上是一个典范的“论述”类语段。语段分为两层：“|”之前是第一层，提出观点（双划线语句）;“|”之后是第二层，对第一层的观点进行论证。

    其中，第二层又可分为两层（以“‖”示之）：“‖”之前的内容由两部分构成，第一部分引用《孝经》中孔子的话（单划线语句）作为道理论据来证明观点“在中国古代，‘孝无疑是家庭伦理中最重要的观念”，是“论”，非“述”;第二部分对孔子的话进行阐释（划曲线语句），其实就是释义（从“这是说”看出来），是“述”，非“论”。“‖”之后的内容（点短线划线语句），是解释前文“孝”的巨大意义，故属于“述”（从“为什么‘孝有这样大的意义”看出）。而下文回答“为什么‘孝有这样大的意义”的原因还是“述”，即：

    这与中国古代宗法制有关。中国古代社会基本上是……

    这部分“述”依然有进一步分析的必要，因为这一段又构成了一个论证结构：观点，“这与中国古代宗法制有关”（双划线语句）+道理论证（单划线语句）。

    由以上分析可看出，“论述”就是“论”和“述”：“论”是论点、论证与论据，偏重篇章架构，语言具有“证明”特征;“述”就是阐释、解释、说明，是对有关“论”的“原因”“作用”“概念”等进一步的解释说明。二者主、辅彼此依存。再者，阅读时，会发现，“述”多能缓冲语气，与“论”一起，使行文张弛有度、跌宕起伏、摇曳多姿。

    显然，备考时，若能教会学生透过论述类文本语言的物质层面，进入文字架构的音义空间去“得鱼忘筌”的阅读能力，那么，论述类文本的“陌生化”自然顿失，做题时也一定“游刃有余”。

    二、三目

    “纲”已“举”，“目”需“张”。

    1.语言建构

    《普通高中语文课程标准（2020年修订版）》（下文缩写为《课标》）指出，学生拥有语言建构的能力，首先要有“丰富的语言实践”，才能最终“形成个体言语经验”。备考时，学生需要有一个从宏观上泛读到微观上研读的认知、理解、感悟的过程。宏观上泛读是为了拥有“丰富的语言实践”;微观上研读是为了“形成个体言语经验”。

    遗憾的是，高中语文人教版教材中几乎没有一篇是“正统”的论述类文本。备考若依赖于教材，会无所适从，所以只能寻找课外语料。

    无疑，每年高考真题的论述类文本就是首选、上佳的语料。笔者把2013—2019年全国Ⅰ卷论述类的文本进行汇编（只汇编文本），并指导学生多次阅读，进而体悟，促使学生从整体上对论述类文本语料特点的把握，然后以2020年论述类文本试题为例进行微观上研读：第1题选项A中，“把家庭伦理规范置于比社会伦理制度更重要的位置”的语意是把“家庭伦理规范”与“社会伦理制度”进行对比后得出的结论。然而，原文中并没有把二者进行对比，只是阐述“中国自古以来就有维护家庭关系的种种伦理规范，它们往往体现在各种‘礼之中”，专注于“述”的考查，并没有形成论证结构，自然也无法得出谁比谁更重要的“结论”;选项B，直接对“论”，即对语段观点“在中国古代，‘孝无疑是家庭伦理中最重要的观念”进行考查;至于选项D，涉及辩证思维，下文另有阐明。

    当然，论述类文本中，“论”与“述”及其关系只是语言建构的一种，还有连缀段落间或前后文的语句或词语，甚至体现逻辑思维的关联词、表达言语严密性的词语等，都应引起重视。如2020年试题中，第三段“……必有其哲理上的根据……”与第四段“……‘孝作为一种家庭伦理的哲理根据就是孔子的‘仁学……”，三四段通过“哲理上的根据”和“哲理根据”的词句连缀，过渡极其自然、巧妙。如第四段中“基于”“一方面”“另一方面”“因此”“只有……才……”等词语，使文本的句间有着很强的内在逻辑。学生在阅读过程中能有意识、多次重视这些语言上的“点”，并借之理解文本行文的“面”，必然会潜移默化地“形成個体言语经验”。

    但不得不说，论述类文本文体特征决定了“论”与“述”及其关系是习得这类文本最应该形成的“个体言语经验”。

    “丰富的语言实践”还需要广泛地涉猎一些期刊、报纸等，如《新华文摘》《人民日报》等，甚至于整本书的阅读，如《乡土中国》。“通读全书，勾画圈点，争取读懂”。该书虽然是教育部为高中一年级学生统编《语文》时，要求学生整本书阅读，但备考2021年高考的考生，还是应该读一读。该补的“课”还必须补上，哪怕是读一部分也可。

    2.思维发展

    《课标》指出：“（学生）通过语言运用，获得……逻辑思维、辩证思维等的发展。”而逻辑、辩证等思维，常在具体“论证”的过程中得以体现，第2题更是对此直接“呼应”。因此，理解论述类文本行文的“论证”逻辑，及其间的辩证思维则显得非常必要。

    （1）逻辑思维。仅选取行文架构时的逻辑：段落思维和整体思维。

    ①段落思维。例析如下：

    “孝”作为一种家庭伦理的哲理根据就是孔子的“仁学”。以“亲亲”（爱自己的亲人）为基点，扩大到“仁民”，以及于“爱物”。基于孔子的“仁学”，把“孝”看成是“天之经”“地之义”“人之行”是可以理解的。一方面，它体现了孔子“爱人”（“泛爱众”）的精义;另一方面，在孔子儒家思想中，“孝”在社会生活实践中有一个不断扩大的过程。因此，“孝”不是凝固教条，而是基于“仁学”的“爱”不断释放的过程。只有在家庭实践和社会实践中，以“仁学”为基础的“孝”的意义才能真正显现出来。

    以上语段呈现出典型的论证结构：提出论点（或“论题”，双划线语句），论证过程（划曲线语句），得出结论（单划线语句）（由“因此”一词可以看出）。其中，在论证过程中，又从两方面进行分析（从“一方面”“另一方面”可以看出来）。正是语段的“论”使之逻辑严谨、结构清晰。

    ②整体思维。对于2020年高考论述类文本整体行文思维，笔者以第2题的C选项予以阐明，“文章在论证结构上，先引出论题，再提出观点，然后纵向深入，最后补充论述”——这应该成为学生读懂论述类文本写作结构的一个有效凭借或线索。

    （2）辩证思维：一种以变化发展视角认识事物的思维方式。例析如下：

    社会在发展，现代社会中的家庭伦理会变化，“孝”的内涵也会随之变化。例如“四世同堂”“养儿防老”，就因家庭作为生产单位的逐渐消失而失去意义，又如“二十四孝”中的某些形式已没有必要提倡，但作为“孝”之核心理念的“仁爱”仍有家庭伦理之意义。在家庭不再是生产单位的情况下，保障家庭良好的生活状态，将主要由社会保障体系来承担，但“孝”的“仁爱”精神则不会改变。对长辈的爱敬，对子孙的培育，都是出于人之内在本心的“仁爱”。鲁迅在《我们现在怎样做父亲》中批评抹掉了“爱”，一味说“恩”的“父为子纲”说，提出：“我现在以为然的，便只是‘爱。”“孝”之核心理念“仁爱”作为家庭伦理仍具有某种普遍价值的意义。

    以上语段中蕴含着强烈的、标杆性意义的辩证思维。语段结构单纯：提出观点（双划线语句），进行论证，得出结论（曲划线语句），但思维极具辩证：尚且不论观点和结论中的语意都有辩证思维暗含其中，仅论证的过程：……失去意义……某些形式已没有必要提倡，……仍有……不会改变……（单划线词句）就清晰地呈现出“以变化发展视角认识事物（‘孝）”。其中，由“仍有”到“不会改变”，语意转换的辩证性强劲、有力，作者还唯恐力度不够，又运用鲁迅先生辩证的语言更权威地给予增强。

    由以上分析发现，第1题D选项“传统‘孝的形式在现代社会无提倡的必要”的说法有误;第2题D选项的说法明显是正确的说法。

    若继续细化考查的思维，容易发现，第2题的四个选项中，前两个是“点”思维，后两个是“面”思维。具体来说，A.考查“论”的“结论”;B.考查“论”的“论题”;C.考查“论”的“篇章架构”;D.考查“论”的“行文思维”。从“点”到“面”，高度吻合阅读的规律和考查的要求。

    不可否认，论述类文本中的“论证”，最能体现该文本的文体特征，最能把阅读引向文本“深处”，因为“论证”指向怎么写——备考时，一定要让学生多次“深潜”文本，去“咂摸”行文时的“论述”思维，进而学得论述类文本文体特征决定着的固有“痕迹”。

    3.审美鉴赏

    《课标》指出：“审美鉴赏，指学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识。”既然审美，首先应有审美对象。在中国，审美对象之所以美，是因为审美的对象常被客观化，并随着时间积淀于某一符号，在具体的民族、文化、时代中，一旦美学符号化完成之后，对美感符号化的客体被认为是美就有一种公共的定义性和一种公认的客观性，即使“美”的事物并没有“通过自己的审美体验”，但也会认同这种事物承载的“美”。

    基于以上美学理论，在中国古代，“礼”“孝”都被人们认同是“美”的事物，即使是现代，人们依然认同。当然，这需要结合文本内容作进一步解释，“社会在发展，现代社会中的家庭伦理会变化，‘孝的内涵也会随之变化”，其中“不美”的部分必然被抛弃，但因为“‘孝之核心理念的‘仁爱仍有家庭伦理之意义”，所以“‘孝的‘仁爱精神则不会改变”。也就是说，随着社会的发展，“孝”中“不美”的内容被抛弃，“美”的部分被保留，显然，“孝”在历史实践中不是一直自觉自愿的。故第3题的C选项不是正确的说法。而“父为子纲”在古代被认为是“美”的，但随着时间的推移，人们逐渐去符号化和客观化，现代的人们认为“父为子纲”不“美”了，由此，鲁迅先生予之以反思，即D选项是正确的。

    课堂“美育”的缺失，使一线师生缺乏发现“美”的眼睛。备考时，如果能教会学生从审美的角度去“体验”“孝”，去“评价”“孝”，必然突破撕裂语句、纠缠于字词的“校对”之“藩篱”而进入“审美意识”。不得不说明，审美鉴赏是读者的主观行为，但审美对象却是文本语料，审美鉴赏的指向就是文本内容。学生一旦关注于文本内容，就会超脱于“刷题”的现实功利，走向一种“趣味”，去自觉感受“美”。选取“‘孝作为一种家庭伦理的哲理根据就是孔子的‘仁学”的语段例析文本之“美”。

    文字美：“孝”，会意字，是一“子”在老人的手下搀扶着老人走路的形状。（参见：孝（汉字），百度百科）

    语言美：“‘天之经‘地之义‘人之行”运用了排比的修辞手法，音节对称、节奏铿锵、语意丰满、内涵丰富。

    结构美：行文形成完美的“论证”结构。在此基础之上，可认为是完美的“闭环”结构，因为结论在某种意义上就是论点。

    主旨美：语段体现家庭和睦、社会欢乐、国家昌盛的宏大主旨——“和谐”是中华民族的美好愿望与生活追求。

    情感美：语段中“亲亲”“仁民”“爱物”的观点与宋代张载的“民吾同胞，物吾与也”理念相一致。“民胞物与”，把中国古代“天人合一”的美学意义发挥到了极致。

    思维美：“‘孝不是……而是……，只有……才……。”严谨、清晰，有章法。

    文化美：文本对“孝”文化的“扬”与“弃”，体现了新时代的文明诉求，更增添了中华民族的文化自信。

    ……

    雖然以上对“美”的描述不是论述类文本必备的文体特征，但备考时，学生如果能以一种“审美”的视角与心态去“体验”文中的情感取向，去“评价”命题者或错或对的观点，一旦学生在“体验”“评价”的过程中被“美”充溢心间，就会产生阅读冲动和期待，此时学生将不再为做题而做题，将从论述类文本用什么写、怎么写到写了什么转向，将“在语言文字运用的学习中受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和创造表现的能力”。

    毫无疑问，立意于“一纲三目”的阅读才是真正的阅读，践行于“一纲三目”的备考才是高效的备考。

    [作者通联：郑州市第二外国语学校]