历史学与教学论双重视域下的“史料实证”
关键词 历史学，研究方法，“两次倒转”，史料实证
中图分类号 G63 文献标识码 A 文章编号 0457-6241（2020）19-0047-04
众所周知，学科核心素养是“基于学科本质凝练”的，是学生学习该学科课程后应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力。
就来源而言，学科核心素养基于学科的理念、知识和方法而成;但就目标而言，则着眼于学生的价值观、品格和能力的形成。有课程专家甚至置二者于有你无我的对立地位：什么是核心素养？学生把在课堂上学的内容都忘掉，剩下的就是核心素养。这也从一个侧面说明学科核心素养与学科专业知识本身存在区别。另有课程专家也曾说，“学科核心素养”这一概念的提出，“标志着我国教育知识观的根本转变：让各门学科课程由结果走向过程，让学生从掌握学科事实转向发展学科理解”。①学科专家黄牧航教授说得更直接：“历史学科核心素养的提出，对中学历史教师最大的挑战就是——不能再单纯地从历史学科的角度来理解历史教育……学科是工具，是素材，是桥梁，是平台，但不是目标。”②
鉴于此，我们考察历史学科核心素养的时候，一方面应该追根溯源，“从历史学出发，寻求历史学科核心素养的内涵”，③另一方面也应该从教育教学的立场出发，搞清核心素养与其所源出的学科专业的联系与区别，这样才能够准确、透彻地理解，进而在教学实践中扎实有效地培养和发展学生的学科核心素养。
学科核心素养内含了学科专业本身与学科教育之间的联系与张力，这一点在历史学科核心素养之一的“史料实证”中表现最为典型。本文拟从历史学、教学论的角度对史料实证做浅显分析，并在此基础上简要梳理史料实证在当下教学实践中存在的问题，以期有助于落实史料实证这一学科核心素养的落地。
一、作为史学研究基本方法的“史料实证”
“史学只是史料学”，实证是唯一科学的方法，出自近代“史料派”学人的类似观点并非人人同意，但是史料在史学中占据重要地位，史料实证是史学研究的基本方法，这却是史学研究者的共识。史学家戴逸认为：“史料的发现、搜集、整理、考证是历史研究的基础工作。……历史研究必须从大量的、准确的史料出发，缺乏史料就不可能建立历史学的辉煌殿堂。”④当代经济学家、史学家吴承明说得更明确，“历史研究的唯一依据是史料”，由于“史料并非史实”，所以必须考证。①他视实证主义为史学第一原则，“史料考证是治史之本，实证主义不可须臾或离”。②
大概正是有鉴于此，现行高中课标将史料实证的程序概括为“史料的搜集、整理和辨析”。很明显，这里的“辨析”环节，包括但却不再局限于对史料真伪的考证，还要有对史料的分析。作为史学研究基本方法的史料实证，有其明确的目的，即重现历史真实;有其严格规范的程序，即“搜集、整理和辨析”;同时，有其具体的专业方法和工具。
二、作为学科核心素养的“史料实证”
学科核心素养必须在学科教学中落实。学科教学不同于纯学术的历史研究，应考虑教育教学的规律。下面拟结合教学的“两次倒转”理论，对作为学科核心素养的“史料实证”做一简要分析。
什么是教学的“两次倒转”呢？相对于人类最初发现、建构知识的过程，教学首先是一个“倒过来”的过程——它不是从探索、试误开始，也不是从实践开始，而是直接从认识开始，有目的地指向人类已有认识成果的学习。也就是说，教学的实质是把人类认识的“终点”作为学生个体认识的“起点”。这是“第一次倒转”。③具体到我们的历史教学，学生面对的其实是历代史家运用史料实证、逻辑推理、合理想象等发现或者建构的内容体系。也就是说学生要学习的绝大多数内容是已经确定的历史知识。
“第一次倒转”使得学生不必依循人类知识发现（或发明）的自然过程，即由低到高、由错误到正确、由片面到全面重新经历一次，而是可以直接学习某一领域的最高成就。④但是，由此带来的弊端也很明显，那就是造成了学生既有认识水平和人类成熟的认识成果之间的落差，给学生学习带来困难。秉持“同情之理解”，我们可以说，传统“灌输式”教学方法的产生及长期存在，实际上与此背景密切相关。或者毋宁说，教师的强制灌输，学生的死记硬背，正是为了应对学生认识“起点”与人类认识“终点”之间落差的不得已之计。但是这种教学方式忽视了学生作为学习主体的个人兴趣与切身体验，不注重调动、引发学生学习的积极性与主动性，所以很难达到弥补落差的目的，无法真正帮助学生克服学习困难。这样，教学上的“第二次倒转”就成为必需的了。
所谓“第二次倒转”就是把第一次“倒过来”的过程再“倒回去”，让学生亲身经历知识的发现与建构过程，有效化解学生的学习困难。⑤具体到我们的历史教学，就是引导学生在不同程度上运用历史学家研究历史的方法，模拟、体验历史学家发现历史真相的过程。很明显，“第二次倒转”类似于学生在物理实验室里把伽利略、牛顿做过的实验再做一遍。但是，伽利略、牛顿做实验的目的是探索物理世界的真相，做实验之前结论是未知的;学生做实验则是体验科学家发现的过程，加深对科学结论的理解，结论是已知的。同样，我们在教学中运用“史料实证”时，要“证”的是前人已经确证了的内容，而且学生也无力搞专业的历史研究。所以，此时考证史实已并非主要目的了。那么，历史教学中史料实证的目的何在？《普通高中历史课程标准（2017年版）》中明确说：“史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。”⑥可见，实证最终落脚点是“态度与方法”。在接下来的课程目标中更是具体强调，让学生知道史料的作用，了解史料的类型，“掌握搜集史料的途径与方法”，“增强实证意识”，“能够以实证精神对待历史与现实问题”。作為史学基本研究方法的“史料实证”，目的是考证史实，重现历史的真实，重在结果;而作为学科核心素养的“史料实证”，则重在过程，重在过程背后方法的掌握，意识、精神的培育。
教学中，“第二次倒转”之所以能实现，是基于这样的认识前提：“虽然学习的是人类已知的认识成果，但学生学习与人类最初的发现之间存在着相似性、共通性，学生可以用发现的方式学习人类已知而学生未知的内容，即用‘直接的方式去学习间接的内容。”①也就是说，从本质上讲，教学过程是模拟、再现人类知识的发现过程，可以也应该严格遵循人类最初发现知识的程序。这正如学生在实验室里还原牛顿运动第一定律的发现过程时，要严格遵循牛顿当年的实验程序一样，否则就无以重现正确的结论。所以，教学过程中的“史料实证”与作为史学研究基本方法的“史料实证”，其程序应该是一致的。教学中由于史实大多是已知的、确定的，所以当我们在课堂上进行“史料实证”时，搜集史料会有意无意地带有倾向性，在实证的过程中，也容易忽略或有意漏掉一些环节，最后给学生的印象是结论不是自然“证”出来的，而是有意“凑”出来的。这就大失“史料实证”的本来意义，不利于学生掌握实证方法、领会实证精神。所以在程序上，教学中的“史料实证”必须与作为专业研究方法的“史料实证”保持严格一致，强调这点，尤其有必要性与实践意义。
但是，学生要学习的是人类已经取得的认识成果，是确定的知识。所以，“‘第二次倒转的过程绝不是原原本本地‘重演人类发现与建构知识的过程，而是从学生已有经验、现实水平出发，帮助学生典型地、简约地经历人类发现与建构知识的关键环节”。②这点应该不难理解。比如，目前已知的史实可以说都是史学研究者在考证的基础上得来的，而且理论上讲，一切有关人类发展的史实，都在史料实证的范围之内。但是我们的历史教学内容却是经过筛选的，有其固定范围。即使是在这有限、确定的范围之内，我们仍然没必要也不可能把教材涉及的所有史实都“史料实证”一遍。同理，考虑到学生的知识水平，作为史学研究的史料实证用到的一些太过专业的方法、跨学科、高科技的工具，也没必要要求学生掌握。
综上所述，作为学科核心素养的“史料实证”与作为史学研究基本方法的“史料实证”相比，二者的目的作用各有侧重;程序应该是一致的;使用的具体方法及工具不尽相同，实证范围也不相同。
三、“史料实证”在教学实践中存在的问题
近年来，广大历史教师在促成“史料实证”核心素养落地方面做了大量探索，收到了很好的效果。但是不可否认，仍存在很多问题。基于上文对史料实证双重视域的考察分析，再来反观目前的教学实践，可能对有些问题会看得更清楚些。
（一）误用与滥用
史料实证是史学研究的基本方法，但绝非唯一方法;其目的或曰作用在于考证史实，但也仅限于此。我们目前的教学实践似乎把史料实证当成了万能钥匙，超越其使用范围，什么都要“实证”一番，造成对这一方法的误用。首先是“史料”的误用。比如把后人、研究者对史实的评价、阐释不加区别地当作考证史实的证据使用。这就不是“论从史出”而是“论从论出”了。更主要的是“实证”目标的误用，即用史料去论证并非史料所能“实证”的结论，似乎不只是“史由证来”，而是什么都可以靠实证得来。举例来说，正如有学者指出的，我们可以考证秦始皇有没有“坑儒”、有没有营造阿房宫，却无法单纯依靠考证得出秦始皇是不是暴君的结论。③因为后者不但和秦始皇的行为有关，还和这些行为造成的影响以及何为“暴君”的具体标准等有关。这牵涉史观以及史观指导下的历史理解、历史解释，不是史料实证所能独立解决的。
与“误用”相比，史料实证的“滥用”现象在目前的教学实践中更为普遍。大家往往不加选择地对教材涉及的所有史实都要进行“实证”，几乎形成逢课必有“史料實证”，甚至一节课从头至尾充斥“史料”的现象。这其实大无必要。如上所述，作为学科核心素养的史料实证，重在培养学生的态度、方法，宜在“第二次倒转”时选取“典型、简约”的关键环节，重在帮助学生树立实证意识，掌握实证方法，涵养实证精神。
（二）程序不严谨
程序不仅仅是一个形式的问题。程序的规范严谨保证了研究方法的科学有效，也是我们在教学中进行专业态度与专业方法教育的最好示范。目前教学实践中的史料实证在程序上存在这样那样的问题，其中最突出的就是：大都缺少对史料真伪的辨析环节。课堂上往往是教师提供一堆史料，根本没有对史料真伪的疑问与辨别意识，直接就进入对史料的分析环节。当然，这些由教师搜集、整理的史料无一例外都是真的。
辨别史料真伪是专业史学研究至为重要的环节，也是史料实证这一核心素养要达成的课程目标之一。教师有意识地搜集那些清一色真实且“一边倒”能证明最终结论的史料，追求课堂教学形式上顺畅流利的同时，却造成史料实证关键环节的缺失。其实，程序的不完整体现的是史料实证本质意义的丧失：原本应该是在史料中寻求结论，用史料“实证”，现在却成了为结论寻找史料，用史料“印证”。这样的“史料实证”非但无助于培养学生“判断史料真伪”的具体能力，更与培养学生实证精神的课程目标背离过远。
（三）以教师的“史料”灌输代替学生的“实证”过程
上文涉及使用什么史料的问题，站在教学的角度，还有一个更为重要的问题，那就是由谁来使用史料。事实上，很多课堂上，史料的搜集、整理甚至分析都是由教师一手包办的，学生只等着接收现成的史料甚至现成的结论就可以了。教师在整个考证过程中的越俎代庖，再加上对“史料实证”方法的滥用，导致教学中出现新的灌输方式：过去“满堂灌”，灌输的是知识，现在是灌输史料。
教学的“第二次倒转”强调的是让学生真正成为学习的主体，让学生亲历、体验知识的发现、发明过程。尽管“第二次倒转”是模拟知识发现、发展的过程，是过去真实情景的演练与再现，并非“真刀真枪”，“但学生必得全身心投入，用自己的头脑、心灵、情感、感知觉器官去思考、感受、体验、触摸、行走，才能‘再现与‘重演原本的知识发现过程，甚至让自己‘变成发现者，在同样的逻辑中，体会发现问题和解决问题的喜悦，激发克服困难的毅力与勇气;透过内容把握学科本身所蕴含的科学精神、科学方法”。①
所以，史料实证应该在教师的帮助指导下，由学生来完成。教师划定范围指明路径，由学生自己动手搜集、整理史料;教师予以方向引领和方法点拨，由学生自己辨析史料，得出结论。唯其如此，学生才能真正摆脱被动接受的学习状况，真正成为学习的主体;也才能真正掌握实证的方法，领悟实证的精神，并进而借此感受到历史学科的魅力，体验到探索发现的乐趣。
【作者简介】高怀举，中学高级教师，山东省教育科学研究院历史教研员。
【责任编辑：王雅贞】
