活用比较策略 指向深度学习
【摘要】阅读教学中的比较策略，能引领学生经历深度学习的过程，培养学生深度学习的能力，是一种指向深度学习的有效策略。本文对单篇阅读中的比较和群文阅读中的比较进行了探析。
【关键词】比较阅读策略;深度学习
【中图分类号】G623? ? ? ? ? ? ? ? 【文献标识码】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章编号】1672-0490（2021）19-059-02
【本文著录格式】张静.活用比较策略? 指向深度学习[J].课外语文，2021，20（19）：59-60.
阅读策略在现行的小学语文统编教材中以单元形式独立编排，旨在提高学生的阅读理解能力，提升阅读效率和品质。“比较”则是阅读策略中常见的一种，它属于策略性知识，更是深层次阅读能力与思维能力的体现。比较阅读策略的意义在于培养语感，发展思维，掌握学习语文的基本方法，让学生“得法于课内，得益于课外”。
深度学习，是指学生在理解的基础上进行批判性思维，将已有的知识迁移到新的学习情境中，在新旧知识间产生关联，更新原有知识结构，习得解决问题策略的一种学习方式。其核心在于培养高阶思维，注重知识建构，形成学习能力。
一、单篇阅读中的比较
（一）字词比较：品读文字提升能力
语文教材中文本表达语言精练、准确，教学中可以通过增、删、改、换等方式让学生进行比较品评语言，领悟语言表达的精妙，加深对作品的理解。
例如学习《灰椋鸟》一文，在体会鸟儿归林的壮观场面时，学生找到了这句话：“一开始还是一小群一小群地飞过来，陆续投入刺槐林。”我相机提问：“投入”换成“飞入”可以吗？让学生比较思考后发现，“投入”好，因为“投入”比“飞入”速度更快，表现了灰椋鸟归林的急切心情。随后我这样总结：在作者心中，鸟儿也是有情感的，我们要学会运用对比策略品味相似词语之间的细微差别，体会作者用词的精妙。
如何教学生体会，这需要教师在教学过程中挑战学生的思维，让学生关注看似平常的文字背后隐含的意蕴，培养学生精准用词的语言感受力。通过对文字的反复琢磨，提升学生对语言的领悟能力和鉴赏能力。
（二）句子比较：聚焦关键深入理解
细细品读教材文本，总会发现一些值得品味咀嚼之处，这些经典的语句堪称文章的点睛之笔。一个动人的细节，一份真挚的情感，往往就蕴含在这些语句中。我们要善于引导学生聚焦这些关键语句，品味文字的魅力，帮助学生深入理解文本内涵，提升欣赏鉴别能力。
苏教版五下教材《水》 第五自然段中有这样的句子：
水，它不多不少，在抚摸过全身的每一寸皮肤后，刚好润湿脚板，地上没有一滴被浪费掉的水。
水，它不多不少，刚好润湿全身的每一寸皮肤。
教学中我问同学，这句话就是在写妈妈用水的技巧十分高明，没有浪费，那么我能否改成下面这样的说法呢？表达的效果是否相同？
通过品味、咀嚼，学生逐步体会到这一句表明了母亲因为水的珍贵，所以在长期用水的过程中养成了节约用水的习惯，不肯多用，不肯浪费，尽量让水发挥最大的效用，体现了村子里水的珍贵程度。
深度理解关键词句的含义，是通往阅读高阶思维的必经之路。第二学段的阅读思维正处在由低级思维转向高级思维的关键期。因此，教学中一定要扣准关键语句，关注细节，精品细磨，深度理解感悟其深刻的含义。
（三）语段比较：前后观瞻言意融通
语段的比较，可以引导学生在构段方式、写作手法、表达效果等方面进行阅读比较，在有效的阅读活动中，不仅积累语言，还提升欣赏评价和语言表达等能力，从而实现言意融通，使思维发展水平到达更高层次。
例如苏教版五上《灰椋鸟》一课，我首先运用对比品悟，引出质疑，进入文本的学习。
师：看，这就是灰椋鸟，一开始，作者觉得——
生： 灰椋鸟尖尖的嘴，灰灰的背，远远望去黑乎乎的，有什么好看的呢？
师：可是后来她又说———（引读）我被这喧闹而又热烈的场面感染了，竟情不自禁地欢呼起来。她喜欢上了灰椋鸟！这是因为作者观赏到了灰椋鸟归林的壮观场面。
随后自然过渡到对课文描写灰椋鸟归林壮观场面的学习。这样把前后两个段落进行对比，让学生很快抓住作者的情感变化，并产生质疑，让思维走向深处。
其次，在教学第四自然的过程中，我结合内容归纳出三个写作特色：1.有序表達，2.展开想象，3.情景交融，这一环节为下面的学习提供支架。在教学第五自然段时，我提出了这样的自学要求：
1.思考第5自然段与第4自然段在写法上有何相似之处。
2.画出自己最喜欢的描写鸟儿的句子，试着从修辞角度说说喜欢的原因。
这一过程中，我抓住两个段落写法上的相似，巧妙运用对比阅读的策略，引导学生前后观瞻文本，逐层探究隐藏在文本内容背后的写作奥妙，发现隐藏在文字表达中的奥秘，从而深悟作者的写法之妙。
通过前后观瞻进行语段比较，不仅可以深度理解写作内容，还深入探究写作方法及表达效果，培养学生整体把握，扣准语段对比勾连、深入探究等良好的阅读思维能力。
二、 群文阅读中的比较
（一）相似题材的课文：横向勾连思辨阅读
单篇阅读的优势在于能充分挖掘文本教学价值，推敲语言文字，培养语感能力，更适合于低中年段的教学。进入高年段的学习，为了扩展阅读面，提升学生阅读力，阅读教学要突破单篇教学的零散与狭窄，实现群文阅读的整合与开放。
语文教材同单元的课文往往主题相似，编者力求把同中有异的几篇课文组成一个单元。因此，这就为“比较阅读”提供了必要的条件和坚实的基础。当前的阅读教学，常常以“单篇教学”“内容理解”“零散训练”等为主流，而通过比较阅读，就可以对相似题材的课文作出板块化、聚集化、综合化的单元整体设计，完成对教学内容的整合、取舍与重构，变“在语言文字表面滑行的肤浅学习”为“激发学习动力、激活学生思维、获得高峰体验的深度学习”。
例如苏教版六年级下的《莫泊桑拜师》《孔子游春》《最大的麦穗》三篇课文都是写老师对学生的教育，但三篇课文中老师的教学方式却截然不同。在教学时，我让学生围绕福楼拜、孔子、苏格拉底三位老师的做法和说法进行比较，引导学生发现他们在教导学生方面的异同点。学生通过比较阅读的方式，探究异同、交流碰撞，学生趣味盎然，真正成为深度思考者、自我构建者和文本研读者。
围绕相似题材的课文，精选议题进行比较阅读，注重学生对课文的自主理解与自主内化。探究异中之同，学生的提取整合能力、分析归纳能力、逻辑思维能力得到发展;发现同中之异，学生的个性化思维、批判性思维得到张扬。王荣生教授说“阅读，是一种文体思维”。比较阅读的过程正是学生形成辩证统一的思辨过程，对激活学生的主动性思维和灵活性思维有着不可估量的作用。小学语文阅读教学，需要让思辨点亮课堂，激发学生的思维灵感，养成他们思辨的习惯，从而形成思辨阅读的能力。
（二）相同体裁的课文：纵向整合深化阅读
指向深度学习的整合阅读，教师还要善于将不同年段、不同单元中同类体裁的课文，适时地统整开发。既要关注同类文体共性的教学价值，又要基于单篇特色及不同年段学生的阅读需求，引导学生纵向比较，迁移学法，把握此类文体共性特点及学习策略。小学阶段接触到的文本体裁也是丰富多样的，其中說理文就是其中一类。从四年级开始每一册书上都安排了说理文，如果每次都是就课文教课文，未免有些单调与重复。尤其到了五、六年级，进行纵向的对比阅读显得尤为重要。
比如在教六上《学与问》时，可与四上《说勤奋》、五上《滴水穿石的启示》和五下《谈礼貌》 进行统整教学。于是我首先设计这样的对比训练，引导学生发现说理文结构上的共性。接着，我又引导学生联系比较， 探究文章的不同，通过对比，学生发现：说理文提出观点可以开门见山，以警句、古训引出，增强说服力，如《说勤奋》、《谈礼貌》;也可以从一种现象谈起，富有趣味性，如《滴水穿石的启示》，《学与问》的提出观点的方式则属于前者。通过纵向对比，学生对这类文体有了更深入的认识，说理文可以根据不同的需要，采用不同的方式亮出观点。
相同体裁的文本，前后贯通，纵向整合，在整合联系中学会迁移，掌握说理文阅读的基本阅读方法，将“知”转化为“能”。同时，引导学生不断在温“故”中知“新”，让每一次的遇见都有惊喜的收获。正如薛法根老师所说：教得完整不如学得充分。整合比较的过程，也是学生思维碰撞、信息加工、知识构建、转化能力的学习历程，提升学生深化阅读的品质，为学生的长远发展奠基。
总之，不管是单篇阅读中的比较，还是群文阅读中的比较，学生在阅读学习中能强化学习动力，培养语言思维，提升语文综合素养。在阅读教学中，教师要活用比较策略，使语文学习由零散走向整合，将阅读教学由肤浅引向深刻，实现真正的深度学习。
参考文献
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[2]许红琴.深度学习——基于核心素养的小学语文教学[J].中小学教师培训，2018（1）.
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[4]蔡凯燕.基于核心素养的统编教材低段阅读思辨性提升的策略研究[J].小学语文教师，2019（9）.
作者简介：张静，女，1980年生，江苏苏州人，本科，一级教师，研究方向为立足语文核心素养推进阅读教学策略。
