体验情感，训练思维，积累言语，学习表达

    潘旭辉

    应试教育状态下的语文教学，会使语文课程迷失方向，不但窄化了语文教学的空间，还丧失了语文学习对于人的多元发展价值。置身这样的教学场景中，语文教师没有了专业乐趣，学生更没有了学习兴趣，这样的语文教学与教育目标严重悖谬。从职业良知出发，我们须回望初心，重拾使命，深刻检讨语文教学的迷误，省视语文教学的初衷，探寻并努力实现语文教学的应然价值。有鉴于此，笔者拟从自己对语文课程的理解出发，联系自己的语文教学实践，从阅读教学视角，对语文教学的基本价值及其实现举措发表若干浅见，祈请同仁指教。

    一、在阅读中体验情感

    语言文字是有感情的，关于这一点，我国南北朝时期的著名文学评论家刘勰在《文心雕龙·知音》中说过：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”显然，刘勰是告诉我们，写文章的人在情感驱动下写成语言文字，而读文章的人则要从语言文字上体会到作者的情感。对作者而言，在语言文字中倾注情感，可以使作品打动读者，进而连带认同他的观点;对读者而言，从语言文字中知觉作者的情感，可以受到感染，产生共鸣，进而催生同样的情感。如果每读一篇文章都能潜心凝神去知觉作者的情感，久而久之，就会使情感世界变得丰富;如果阅读的语言文字都是充满纯洁、美好、积极、健康情感的作品，那么，久而久之，情感世界不仅会变得丰富，而且会潜移默化趋于美好、高雅，形成高尚的情操。这就是阅读的情感陶冶价值。因此，教师在阅读教学中应该注重引导学生在阅读中体验情感。如《再见了，亲人》是一篇经典的传统课文，全文三个段落选了三个典型人物写了三个典型故事，每个故事均采用第二人称写法，以直接向故事主人公话别的口吻讲述朝鲜人民帮助和救助中国人民志愿军战士的感人事迹。可以这样说：在朝鲜战场上，类似的故事不胜枚举，但因为作者选择了独特的写作角度——第二人称，独特的叙述方式——依依话别，自然就产生了独特的情感效果。看：“大娘，停住您送别的脚步吧！为了帮我们洗补衣服，您已经几夜没合眼了。您这么大年纪，能支持得住吗？快回家休息吧！为什么摇头呢？难道您担心我们会把您这位朝鲜阿妈妮忘怀？不，永远不会。”这是第一个故事的开头，乍读这样的语句，我们眼前就自然而然会出现一位志愿军战士正从列车窗口探出头，挥着手，眼里闪着泪花，心中存着万般的感激与不舍;接着细读的话，我们会从“停住您……”“您已经……”“您这么大年纪……”“能……吗”“快……休息吧”这些词语中深深感受到这位战士是那样的关切朝鲜大娘，是那样的担心朝鲜大娘的身体，我们会从“难道您……”“不，永远不会”这些词语中深深感受到这位战士对朝鲜大娘是何等的感激、何等的感恩！课文接下去的两个话别场景，也都是以这样的语言方式开头的，读着它们我们会有同样的情感从心底涌起。对于这样充满人间真情的语言文字，教学中要敏锐地发现它，要特别地聚焦它，用心地感受它，着意地体味它，入境入情地反复诵读它，从而使其言表之情、言中之情充分流淌出来，流向学生心中，让学生深受感动，切不可以枯燥乏味的解说、支离破碎的分析、高谈阔论的表白，将润泽无比的语言文字生生地“脱”去丰沛醇厚的情感之“水”，白白流失无形而宝贵的课程资源。

    二、在阅读中训练思维

    “作者思有路，遵路识斯真”，这是叶圣陶先生在《语文教学二十二韵》中作为阅读方法提出来的语文教学要旨，意思是作者组织语言文字有一条“思维行走的路线”，读者须发现并沿着这条路线方能认识作者表达的真实思想。这里的“思维行走的路线”，我们已经习惯地称其为“思路”。从整体架构上看，文章有挈领全篇的“思路”;从各种要素上看，词语之间、词句之间、句子之间又有意义关联，并且正是由这些“细部”关联，来承载全篇的思路。阅读教学，一方面必须引导学生正确而深入地领会语言文字表达的思想意义，达成读懂课文的目标;另一方面必须依凭阅读教学过程让学生学会如何读懂语言文字，把握文章的思想意义，达成训练和发展学生的思维能力的目标。点拨和指导学生探寻文章思路、发现各种语言要素之间的逻辑关联，乃是有效实现两项目标的主要方法。如《桂林山水》这篇课文，在语文教材中，至少已经保留了25年，它之所以一直被看好而不被淘汰，除了因它描写的风光之绮丽、表现的主题之高雅等缘故之外，更有写作文笔之优美、语言之简洁、表达逻辑之严密、叙述条理之清晰。这里我们重点探讨它的表达逻辑与叙述条理——亦即思路问题。先说篇章架构的思路：本文主旨在于描述桂林山水之美，表达热爱自然之情。内容上，“美”是其着墨的重点;题旨上，“爱”是其情感的归属。这是贯穿全文的言语线索和思想线索，俗称“言”与“意”。在这种思路的引领下，文章开篇即以俗语导入，其中“山水”二字提示内容，“甲”字突现主旨，极言其美之“超凡”，又以“我们”“观赏”之句，点明游程伊始，这样，便在“情”与“事”上同时总领出下文来。接着，便依开篇的总旨展开，分别描述漓江“水”景与桂林“山”景。写水时，既从运动、水质、颜色三个角度，描述其静、清、绿，直接表现其“美”，又将其与大海、西湖做对比，衬托其“甲”。同理，写山时，既从山体关系、山体色彩、山体形态三个角度，描述其奇、秀、险，直接表现其“美”，又将其与泰山、香山做对比，衬托其“甲”。文章最后，首先以回文手法总结“山水”之境，继而以“走进画卷”之感觉，点明是在“游程”之中，又以引用诗句做结语，既有行之提示，又有景之盛赞，这样，从三个方面很清晰很巧妙地呼應了开篇，点化和升华了课文的主题。教师在教学中，要精心设计导读过程，让学生边读边思，把上述整体思路与语言文字间的关系搞清楚，学生必能感受到作者写作之绝妙匠心，也能得到相应的思维历练。

    三、在阅读中积累言语

    语言学习理论表明，学习语言有“习得”与“学得”两种方式，“‘习得是无意识的过程，‘学得则是有意识的行为。”“习得”，是在母语生活环境里，通过日常语言交流有意无意不知不觉中掌握了日常交流语言，儿童学话属于这种方式。“习得”不是出于刻意，没有语言知识支撑，在潜移默化中学会。“学得”，是在专门化的语文教育中，有计划有系统地学习语言、掌握语言。“学得”语言包含两个方面，一是学习语言的组织规则，二是学习语言的典范样本。小学阶段是将两者融为一体，并以学习语言的典范样本为载体和主线。但令人遗憾的是，长期以来的语文教学，要么分析过度、讲解过头，且耗时极多，记诵积累时间被严重缩水;要么将分析讲解与记诵积累两者割裂，使吟哦背诵变得枯燥乏味，导致学生厌读厌背，严重影响积累效果。为此，笔者以为，应该努力将阅读理解与诵读积累巧妙融合，让学生在愉悦之中汲取典范言语之营养。

    “雅鲁藏布大峡谷，映衬着雪山冰川和郁郁苍苍的原始林海，云遮雾涌，神秘莫测。大峡谷的水，从固态的万年冰雪到沸腾的温泉，从涓涓细流、帘帘飞瀑到滔滔江水，真是千姿百态。大峡谷的山，从遍布热带雨林的山脉到直入云天的皑皑雪山，让人感觉如神来之笔。”这是《雅鲁藏布大峡谷》一文中的一个语段，短短百余字，空间上，既铺展出横向的开阔与渺远，又凸显了纵向的峻拔与深邃;时间上，既有炎炎烈夏景观的点染，又有凛凛隆冬气象的描摹。于是，雅鲁藏布大峡谷的山与雅鲁藏布大峡谷的水那超群绝类跨度极大的时空形态，便赫然耸立在眼前，奔流在脑际，其形态之壮美，气势之恢宏，令人心潮为之澎湃，热血为之沸腾，一种对大自然伟力的敬畏之情可能油然而生！这样的景观，是大自然的神来之笔;这样的文字，则是作者的神来之笔！对于这样的“神来之笔”，需要进行文字的解读和评析吗？需要;需要朗读体味、熟读成诵进而储存在大脑里吗？更需要！但怎样有分寸地做好这两件事，才能使语言文字中饱满的激情和强大的感染力得到充分彰显，而不是减损呢？笔者以为应该让解析为诵读服务，而不是相反。做法是：先让学生自由读，读出自己的感觉，并说说自己的感觉——此时是总体感觉，不外乎“壮阔”“雄伟”之类;接着以这样的感觉再读语段，且留意发现给自己“壮阔”“雄伟”感觉的是哪些景物、是怎样的形态，并作适度交流;然后将自己的感觉“注入”相关景物和形态（词语）之中，并想象自己置身大峡谷中或驻足大峡谷前，以真实情感去诵读，以不同方式去读;最后，提示这一语段的基本结构，探寻记忆的支撑点，引导学生以解说员的口吻，脱稿且煽情地解说（背诵）这段话。

    四、在阅读中学习表达

    阅读，是在理解典范言语文本感受其言意之美的基础上，由外而内吸收和掌握语言;表达则是将吸收与掌握的语言用来表现事物、事件并传递相应的思想与情感。阅读与表达，从概念看，似乎是泾渭分明的两件事，事实上，在人的言语图式中，是有机融合、難以分割的，一个人阅读能力强，对他人言语一听便知要领，对言语作品一读便能领悟其精神实质，那么他的表达能力绝对不在差的行列;反之，一个人表达能力差，总是语无伦次或词不达意，那么基本可以认定他阅读理解能力好不到哪里去。然而，这绝不意味着语文教学可以只顾引导阅读理解不顾指导说写表达，就能够实现表达能力提高之目的。在阅读教学中，能否有意识地注重渗透语言表达训练，对能否促进学生语言表达能力的提高，绝对存在直接关系。为此，笔者认为，阅读教学中的表达训练必须“老调重弹”，甚至必须弹出“时代最强音”。

    要让学生在阅读中学习表达，语文教师就要保持强烈的表达指导意识，这是至关重要的因素。首先，那种课堂上只“盯”着学生回答问题的“关键词”而忽视学生回答问题时组织语言的整体规范性乃至措辞造句生动性的不良现象，应该坚决杜绝，对回答阅读理解问题虽正确，但语言表达不正确、不完善的，应该很好加以指点，使学生在教师的严格要求下，逐渐养成认真组织应答语言，努力追求言语完美的表达习惯。其次，用心发现、挖掘并充分运用阅读教材中的“言语生长点”，在引导学生正确解读语言文字、深刻领会思想情感的同时，巧妙穿插合适的语言表达训练活动。

    阅读教材中的“言语生长点”很多，诸如《惊弓之鸟》《女娲补天》等寓言、神话类课文，《晏子使楚》《将相和》等历史故事类课文等，它们故事性强，事件过程清晰，学生感兴趣且易于讲述。这类教材，在学生熟读课文、了解内容乃至领会了中心思想之后，可以特意安排讲故事活动，给学生专门学习表达的机会，这种方式的表达，属于复述，复述可有不同层次的要求，基础要求是不能背诵，而要讲述;其次是忠实原文，不遗漏主要情节，尽量讲出生动细节;其三是力求有个人言语生成，有结构改变的创意;其四是无语病，且力求顺畅流利，不发生语无伦次或不断重复现象。又如《猫》《只有一个地球》《巨人的花园》这些课文，体裁或主题并无共同之处，但可以让学生在熟读课文、熟知内容的基础上，让自己“变身”为猫、地球、巨人，去进行“猫的自述”“地球的自述”“巨人的自述”，这种变换人称的复述，较之依照原文复述难度稍大。再如《游园不值》《两小儿辩日》等小古诗小古文，则可以在引导学生逐字逐句弄懂意思整体理解全文（全诗）内容后，让学生遵循原文逻辑，发挥合理想象展开具体情节的创造性讲述。以上这些形式的表达训练，只要精心设计，合理穿插，巧妙引导，能够兼收移情体验与训练表达的双重效果。