核心素养视域下教师培训课程的实践创新
摘 要：发展学生的核心素养是当前学校育人的大课题，但是现有的研究结论都是从结果的角度表征了核心素养的内涵，无法有效的指导教师的教育实践，因而教师培训课程需要在已有研究结论与真实教育实践之间建构有效的桥梁，帮助一线教师变革自我的实践经验。在区域教师培训中，我们建构了“研—讲—议—践”的深度学习模式，引领参训教师开展关于“核心素养的学理结构、经验结构、实践结构”的自主研究进而提升自我的育人能力。
关键词：核心素养;教师培训;培训模式
中图分类号：G451
文献标识码：A文章编号：2095-5995（2020）07-0041-03
核心素养是党的育人方针中教育培养目标的具体化和细化，是素质教育内涵的具体阐述，是各学科核心知识的抽象与概括。学科核心素养是核心素养的下位概念[1]。学界关于核心素养、学科核心素养的学理认知已经清晰，如何培育学生的核心素养自然成为新时代学校教育育人的大课题。但是当下关于核心素养的实践研究还处于模糊状态。基于上述认知，教师培训机构当下的重心应是用培训课程的方式帮助一线教师理解核心素养、催生实践智识、凝练实践智慧，进而帮助他们形成有效的育人模式。
一、核心素养视域下的教师培训课程的行动意蕴
教师培训课程是教师学习的一种特殊支持系统，它以教师自我实践知识的更新为直接目的，以学生学习生态的改进为终极旨归，以教师与他者信息、资源的交互为实现途径，以丰富的课程资源为中介。教师培训课程不是以客观事实的形式存在，而是“以关系、过程和价值的实践样式而存在[2]”，是教师进行反思性、创造性教育实践的中介，在这个意义上教师培训课程既要包括反应自然、社会、文化对教育、教学要求的知识系统，又要包括参与培训各类人群的实践经验和认知，还要包括课程实施过程中创生的新的认知、新经验。参训教师正是通过与课程的对话、在课程中对话、课程外的对话来实现对自我教学行为的变革。综上可见，核心素养视域下的培训课程首先在培训主题上应指向教师发展学生核心素养能力的形成，课程建立的初旨并不是传递关于核心素养的现有研究结论和政策文件，而是帮助教师在课程的中介下深度的认知核心素养的学理结构、核心素养与学生的关系并形成自身关于发展学生核心素养的实践策略;其次在培训实施策略上要做到对当下教师实践、教师学习的时代特质的尊重，应该为参训教师从在场培训走向缺場培训设计有效的支持生境;最后在培训实践机制上要做到对当下教师知识创生特质的关照，培训课程要通过作用于个体教师自我的教学实践和交往活动来实现对其生活世界的改造。
二、核心素养视域下教师培训的课程建构与实践
核心素养视域下的教师培训是以核心素养为重要关注范畴的主题式培训，下文以核心素养视域下骨干教师育人能力提升培训为例阐述相关的实践与思考。
（一）培训设计与实施的理念
核心素养是党的育人方针在当今时代的细化认知，发展学生的核心素养是教师育人的新课题，因而培训课程首先要帮助参训教师理解核心素养本身的实践价值并建构自我关于核心素养的实践认知。培训中培训者与参训教师的交往呈现互为主体的态势，培训之初由培训者建构课程的原始资源、谋划课程的实施路径与策略，培训中培训者帮助参训教师积极利用课程原始资源创生自我认知，培训后培训者要协助参训教师积极变革自我的真实生活世界，要为教师的持续学习提供有效的资源支持。
（二）培训课程框架的建构
已有研究结果已经形成了“核心素养——学科素养——课程标准（高中）——教材”的梯度明晰的育人指导素材，但现有的研究成果都是基于人的类属性以及学习结果的角度进行的抽象表述无法有效的指导一线的教学实践。在教学实践系统中，作为育人主体的教师已经形成了丰富的实践经验，这些经验既具备合理的成分也存在着认知的偏差;作为学习主体的学生必须在适且的活动、情境中通过交往来形成、发展自我的核心素养，也就是说，学生的核心素养是在学科知识、学科活动的中介下，在与教师、同学的交往中逐步形成的;教学活动的宏观目标是帮助学生形成作为社会人应具备的生存与发展能力，中观目标是帮助学生形成进阶学习应具备的学习能力，微观目标是帮助学生形成与其所处学段相适应的学科语言运用能力以及现实问题解决能力。综上可见，教师培训课程应该包括“核心素养的学理研究、已有实践经验的研究、核心素养的实践研究”三个维度的内容：
核心素养的学理研究：核心素养是一种人为性的界定，其界定过程受到多方因素的制约，因而在教师培训课程中应该合理的彰显相应的研究成果与研究过程，也只有如此才能帮助参训教师有效认知核心素养的内涵。因而在此环节我们引导教师开展了关于“党的教育方针、核心素养、学科核心素养”三个维度的研究。
已有实践经验的研究：从核心素养的提出过程可知传统文化、教育政策、过往教育经验都被纳入了相应研究的考量维度，另外核心素养的提出是落实立德树人根本任务的重大举措，从党的教育方针沿革以及教育发展历程都表明“立德树人是党的一贯教育主张”[3]。综上可见开展核心素养的实践研究不能另起炉灶搞研究，而应深入挖掘过往马克思主义教育家的教育经验、传统文化中的教育智慧以及当前各地区优秀的实践做法、参训学员的实践智慧。
核心素养的实践研究：发展学生的核心素养是新时代育人的新课题，因而只有通过教师自我的实践研究才能获得相应的认知，在这个过程中一定要明确的是，学生是通过自身的学习与交往活动来形成与发展自我的核心素养的，教师是通过提升自我关于学科、学生、教学的认知间接的发挥影响。基于上述认知，我们在培训课程中引导参训教师开展了关于“学生学习要素相互关系、学科知识实践结构、学习实施机制”的深度研究。
（三）培训课程的实施
已建构的培训课程框架只是为培训活动的开展与课程资源的建设提供了方向，培训课程要想切实的获得成效还需设计有效的培训活动、建构适且的学习机制。教师的学习呈现出“问题性、经验性、实践性”的特质，所谓问题性指教师以自我遭遇的实践困境或研究问题来指引着自己学习的方向;所谓经验性指教师自我的已有实践认知制约并型塑着其新认知的创生，教师学习行为以其过往实践经验的凝练或改进为目的;所谓实践性指能固化为教师自我深层认知的经验一定是在其亲身实践过程中被无数次确证的经验，哪怕这些经验看似缺乏科学性和理论深度。鉴于此，我们结合已有培训经验与浙东地区教育名人的研究成果，在培训课程具体实施中采用“研—讲—议—践”的实践策略。
研：此環节是培训资源的初步建设过程，是参与培训各方人士的已有经验被激活、已有学习资源被再加工的过程，包括“教师培训者的研究、参训教师的研究、研究人士的研究”三个维度，上述三类研究的视角具有显著的差异，这为培训中创生新的认知提供了丰富的素材，其中教师培训者的研究是沟通参训教师与研究人士两者研究的桥梁，对一线教师而言，培训者的研究可以帮助他们深化、凝炼和升华自我的实践研究，对于研究人士而言，培训者的研究可以帮助他们进一步完善自我研究的实践结构，从而使得这些研究可以获得更好的实践效益。
讲：此环节是具有代表性的研究认知进行现场交流与碰撞的过程，也是新认知创生的过程。在具体实施过程中，每次培训活动都邀请研究人士、优秀教师、培训者等进行观点的交流，其中研究人士的主责是为参训教师揭示文化、政策、研究对发展学生核心素养实践举措的影响，优秀教师的主责是揭示如何将关于核心素养的认知建构成个性化实践经验的缄默性知识，培训者的主责是揭示理论研究与实践研究的交互机制，并为参训教师的经验变革提供适且的资源支持。
议：此环节是对“讲”环节中各方观点进行协同共议的过程，同时也是一个“问难”的过程，即包括论坛等形式的现场互议，又包括基于网络平台的虚拟研讨。活动中我们安排专门人员对互议活动中各家言论的亮点、争辩点和新创见进行梳理，并发布于微信公众号等网络平台，之后通过推送于网络社群引导更广的人群参与上述成果的深度争辩，进而在互动中实现认知的深化。
践：此环节是培训活动创生的共性认知、个性认知具化为个体实践行为的过程，亦是个体教师创生的认知接受实践检验的过程，还是新培训“研”环节的再次起步。个体教师在培训中获得的经验、形成的认知只有经历真实场域的实践检验才会内化为个性化的实践性知识，这个过程中教师培训者可以发挥调度中枢的作用组织更广范围人群借助互联网参与进个体教师的新经验创生中，亦可以将个体教师的实践研究进行案例化包装，然后将这些案例引入新的培训项目中进行专题式研究。
三、培训课程建构与实施的反思
（一）影响培训课程建设的要素呈现多元化特质。教师培训课程是在特定主题的指引下通过多方人士协同互议的方式帮助个体教师改进自我实践行为与实践认知的一种课程，它以帮助参训教师解决现实实践问题为目的，以促进学生自身素养的形成与发展为旨归。影响培训课程建设与实施的因素既包括“培训者、参训教师、研究者”等多方人士，还包括“人类社会已有的经验、语言符号系统、非语言符号系统以及客观实体的交流工具”等媒介要素，以及“作为个体人的生存历程、地域或社会文化、制度”等条件要素，其中人是培训课程资源建设、新认知创生的主体，同时亦是培训课程资源的作用与指向对象，媒介要素是“课程资源实现动态进化、已有认知实现有效交往和积极改进”的中介，条件要素构成培训课程建设与实施的外围环境。如核心素养视域下教师培训活动中，因为核心素养是培训的关注范畴，所以党的教育方针、不同区域的实践经验、传统文化中的育人经验、教师自我的实践经验、已有研究成果等都成为影响培训课程资源建设的因素，“网络技术、数字技术则为教师持续性深度学习的发生提供支持[4]”。
（二）教师培训是个体教师开展的一种特殊社会实践活动。教师培训是教师改进自我实践经验的一种特殊社会实践活动，参训教师在与其他人士的交往中实现自我教育经验的改造和完善。教师培训的过程就是参与培训的各方主动加工学习资源、创生个性化认知的过程，以参训者或培训者身份示人的个体在这个过程中都以活动主体的身份实现着对自我认知经验和实践智慧的主动改造，这些改造都内化于培训活动之中，如上文核心素养视域下的教师培训活动中，各方人士通过对已有理论研究成果的交流、研讨才形成了关于核心素养研究历程与表述结构的深度认知，这些认知指引着参与培训的各方人士对已有实践经验的省知和新实践行为的建构，培训过程资源和新创生的认知对于培训各方而言价值是等同的，从人的社会化角度看，培训过程资源的价值甚至重于新认知所承载的价值，它可以帮助参与培训的各方形成省知已有经验和创生新认知的有效机制，进而形成自我认知的自主更新能力并为自我的社会关系的更新提供保障机制。
（三）教师培训是参与培训的各方人士开展自我教育研究的过程。教师培训既是社会各方人士进行观点交流的一种交往活动，还是这些人士开展自我研究的过程。培训中至少包括培训组织者、培训主讲人、参训教师等人士的研究，其中培训组织者的研究包括关于课程主题、课程资源、课程实施机制、典型实践个案等维度的研究;培训主讲人的研究是其基于培训主题开展的关于自我实践主张以及认知的研究，这个过程是其自我社会关系与生活世
界借助培训活动得以彰显的过程;参训教师的研究指参训教师参与培训而开展的对自我实践、他者实践的反省式认知，这类研究以个体教师的自我生活世界为创生源，在培训中通过参与话题研讨、情境解构、新认知建构而得以外显。
参考文献：
[1]刘清昆. 基于“全人生指导思想”的核心素养培育模式的创新研究[J]. 教育观察，2018（18）：29-32.
[2]郭元祥. 课程理解的转向：从“作为事实”到“作为实践”[J]. 课程·教材·教法，2008（01）：3-8.
[3]张力. 纵论立德树人——教育的根本任务[J].人民教育，2013（01）：10-13.
[4]刘清昆. “互联网+”时代教师培训的行动构想与实践——基于云教学平台的实践探索[J]. 中小学教师培训，2018（08）：24-29.
Study on the practice of teacher training courses from the perspective of core literacy
Liu Qing-kun
（Ningbo Childhood Education College ，Ningbo，315016）
Abstract：The big subject of the current school education is developing the students core literacy，but the existing research conclusion can't effectively guide teachers education practice， which represented the connotation of core literacy from the angle of the results.So the teacher training course need to construct the effective bridge between research conclusion and real education practice to realize the change of first-line teachers teaching experience. In the area teacher training practice， the learning mode of “research-speak-discuss-practice” is constructed， teachers carry out the research of academic structure， experience structure and practice structure.
Keywords：core literacy;teacher training;practice
