数字资源支持下中小学教师项目化培训活动设计与思考

    曾召文

    

    

    摘 要：在互联网时代，教师专业发展日益受到重视。为了更有效地开展教师培训工作，克服当前中小学教师培训存在的一些弊端，本文采用文献研究、个案研究和行动研究法尝试探索教师培训的新途径，设计了数字资源支撑下的项目化培训活动，希望为教师培训活动提供更多实施路径。

    关键词：数字资源;中小学教师;项目化培训;活动设计

    中图分类号：G45

    文献标识码：A文章编号：2095-5995（2020）07-0044-05

    一、问题的提出

    2018年9月，在全国教育大会上，习近平主席提出要把教师队伍建设作为教育的基础性工作，特别是要建设一支高素质、专业化教师队伍，以满足人民对高水平教育的迫切需求。当前，教师队伍建设在国家层面引起了高度重视。

    教师培训是提高教师素质和促进教师专业发展的主要途径。在国家教育部主导下，教师培训掀起了一股股热潮，培训方法不断创新，培训形式日趋多样，整体而言，培训促使教师打破了固步自封的壁垒，开阔了他们的眼界，提高了他们的能力。然而，笔者在教师培训实践中发现，教师培训依然存在以下问题：一是学员主动参与意识不强，信息渠道局限于培训教师的课堂传授，培训教师短期高密度、大容量传递培训内容，学员被动接收信息，短时间无法与已有知识经验进行有效建构;二是资源指向性不强，组织不合理，推送体系化、结构化资源的呈现方式没有考虑学员个体差异与具体需求，大量课程加重了学员认知负担。例如，虽然学习平台不断改进，也加强了对教师学习行为的监控，但培训内容无法走进学员心灵，导致研修活动成为空架子，部分学员为了学分而敷衍了事。另外，平台的兼容性、网速、视频传输质量也成为影响学员学习的干扰因素。三是经验层面总结多，物化成果少，主题研修虽然能聚焦问题，指向性很强，但大多是经验层面的总结，缺少物化成果，理论提升和可持续研究有待加强。四是活动环节设计关联性不强。线上线下的教学环节多半是分离的，缺乏统一性、延伸性和深刻性，没有一条主线将现实情境与虚拟情境有效结合起来。当前教师培训多采用结构化培训，评价方式多采用终结性评价，学员学习被动，积极性不高，虽然可以用技术对培训过程进行更高效的监控，但培训课程设计、活动形式、资源和组织形式的某些不足也是不能回避的问题。

    为了改变当前中小学教师培训的现状，教师培训迫切需要引进项目学习理论，用问题或项目驱动学习，整合相应的数字资源完成培训中设置的项目任务，以实作和嵌入式评价作为教师培训驱动的动力，优化培训内容和形式，提升培训实效。

    项目学习是当前教学研究的热点问题。“Project”一词出现在教育领域已有很长一段时间，美国教育家克伯屈师承杜威，提出了设计教学法，并对“Project”和设计教学法的实施流程作了非常深刻的阐释。项目化教学的理论基础源自美国实用主义教育思想，吸纳了设计教学法、建构主义理论、人本主义理论、活动理论等多种理论的思想。项目学习、项目化教学、基于项目的学习、项目教学法、PBL等是当前热门研究的词汇。国外对PBL的研究主要集中在学生业绩研究、学生态度研究、元认知技能的获取和运用研究以及有关影响PBL效果因素研究这四个方面。我国对“项目教学”的研究起始比较晚，我们通过搜索中国知网发现，“项目学习”一词最早出现在2001年，近几年成为研究热点，从2012年起发表的有关项目学习的文章达到7000篇以上，且逐年成顯著上升趋势。统计发现，在信息技术学科项目化教学方面有大量研究成果，并出版发行了项目化教学理念下的职业技术教育计算机教材和基础教育的信息技术教材。另外在语文、生物、地理等其他学科领域也有不少研究成果，关于项目学习的研究主要聚焦在中小学领域，高教和职教也占有一定份额，但在教师培训领域的应用研究还非常少。

    以“项目化培训”为关键词搜索，共检索到98条记录，从中不难发现，主要集中在培训的项目化管理层面，没有聚焦在课程设计和学习方式改进方面。 以“主题培训”为关键词在知网上搜索到414条相关记录，如唐良平、宋素珍基于教师课例研修设计了聚焦主题的四构三研培训模式[1]，刘清堂、张思运用活动理论构建了教师主题研修活动设计模型，并对培训模式和支持策略做了相关研究工作[2]，毕诗文、刘文华、周凯等在培训实践中总结了双对接混合式课例研修模式、PSDD（problem solving & diversified discussion）模式、“学—研—用”一体化研修模式、小群组名师工作室孵化研修模式、活动化自导式研修模式等[3]，主题培训与项目化培训虽有交叉点，但在活动组织和成果形式上还是有很大的区别。

    二、核心概念和理论依据

    （一）核心概念

    项目化培训

    笔者借鉴了工程学中的项目来定义项目化培训的概念，项目化培训是指在一定时间内对一个特定情境下的有限研修任务进行分析、计划、实施和评价以满足一系列特定目标，促进教师专业发展的过程。项目化培训具有以下特点：（1）项目有特定的任务情境，而且是真实的;（2）每个项目都是独立的，都由项目确立、实施、结束和结果评估等阶段构成;（3）任务要满足一定的质量、数量要求;（4）大多需要以研修共同体的形式开展活动，学习小组按自己设定的计划开展学习;（5）能生成有形的学习成果;

    在项目式培训过程中，学员要明确自己做什么、怎么做、学什么、怎么学，从而积极地收集信息、获取知识、探讨方案，以此来解决具有现实意义的问题。项目学习，对学习者来说是参与了一个长期的学习任务，要求他们扮演现实世界中的角色，在工作中研究问题，得出结论。项目化培训打破原有结构化的被动的学习方式，让学员通过具体的问题或案例来驱动，按照项目流程规划自己的学习行为，积极主动地获取资源，实现有形学习成果的生成。

    项目化培训与培训项目管理有本质区别，培训项目管理包括培训项目的立项、管理、实施和评价，侧重于整体把控，一般不会触及培训内容，而项目化培训则需要培训者和学员按照项目的流程去参与学习的全过程。

    数字资源

    数字资源是运用计算机技术、通信技术及多媒体技术等生成的数字形式的信息资源，可以在信息设备上发布、传递、共享、接收和使用。本研究所涉资源特指中小学教师培训过程中所使用的数字化资源，包括信息化工具、培训案例、网络平台、操作演示、微讲座以及碎片化资源等。

    （二）理论依据

    项目化培训主要有建构主义学习理论、活动理论和混合学习理论三大理论依据。

    建构主义认为，学习者是认知的主体，是知识的意义建构者，教师只对学习者的意义建构起帮助和促进作用。学习是在一定的情境脉络中，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素[4]。建构主义学习理论对项目化培训的课程设计和学习组织有很强的指导意义。

    活动理论的哲学根源可以追溯到 19 世纪黑格尔的古典哲学与马克思的辩证唯物主义。维果斯基认为，在人类行为的刺激和反应之间有一个中介物，即工具。人的高级心理机能形成是以特殊的心理工具和辅助手段为中介的“自然”的发展过程。列昂捷夫提出人的活动也具有工具化的结构，工具中介使人和外界、他人联系起来 。工具包括了在将客体转化为结果的过程中所用到的所有事物，可以是物质工具或心理工具。关于学习，文化历史学派将其解释为一种中介性的活动，认为主体只有在特定环境中与其他客体互动时才能建构意义。中介理论强调工具与符号在人类活动中的价值，明确了活动中主体—工具—客体之间的关系。恩格斯托姆依据黑格尔的活动思想和达尔文的生物进化论，从生物遗传的角度分析了人类活动的演进过程，提出了活动三角模型，他在共同体层面分析人类学习活动，强调活动的情境性，主体与客体之间的互动。活动理论对项目化培训中工具资源的设计、利用以及基于共同体层面的学习对项目化培训很有指导意义[5]。

    Driscoll（2002）认为，为了实现最理想的教学效果，混合学习可以是任何形式的教学技术与面对面的教师教学培训方式的结合;何克抗教授2003年把混合学习引入，他认为混合学习是整合传统学习方式和数字化学习的优势，发挥教师主导，学生主体，实现优势互补[6];李克东教授认为混合学习是整合面对面教学与在线学习两种方式，以达到降低成本，提高效益的目的[7];黄荣怀教授提出了混合式教学主要由课程导入、活动组织、学习支持和 教学评价四个阶段组成，与传统课堂教学类似[8]。台湾资策会教育训练处顾问工程师邹景平认为：“混合学习就是老师或开课单位在课程中视教学需要，而机动选用实体教室、同步模式或非同步模式来进行教学的学习方式[9]。

    三、项目化培训活动设计与实践

    （一）项目化培训的实施流程

    中小学教师是一个特殊群体，身兼教师、家长、学员等多重角色，工学矛盾突出。笔者在培训工作中发现，很多参训学员呈现出心有余而力不足的状态。与传统培训方式相比，在项目化培训中，学员主动性更强，时间控制更加灵活，因为有成果发布要求，学员的学习目标更加明确，具体实施流程如图1所示。

    项目开始。从教育主管部门和培训机构审定并通过年度培训计划开始，项目化培训就已经启动。

    前期分析阶段。项目负责人依据培训要求，分析课程内容、参训学员的特征以及实施培训的软、硬件条件。

    确定项目阶段。项目负责人制定项目方案，在通过同行讨论、专家论证、会议论证等形式完善和确定方案。

    制定項目计划阶段。项目组依据培训方案和实际需求，主要完成四项工作：（1）成立项目管理团队、专家团队和服务支持团队等;（2）在条件允许的情况下，尝试让学员参与项目化培训的课程设计和活动设计;（3）制定时间管理计划和质量管理措施;（4）拟定采购清单，选用网络研修平台。

    项目实施阶段。依据项目计划，实施项目化培训（如表1所示）。区别于结构化培训，项目化培训只提供少量线下讲授课程，更多的是把时间交还给学员，让他们围绕自己构想的成果形式开展针对性学习，培训者要激发和引导学员主动参与到项目活动中来，并在学习过程中想方设法维持学员的学习动机。

    项目反馈阶段。学员对培训管理、培训课程和活动设计等进行评价，项目负责人根据反馈意见进一步优化项目设计，以便为后续培训项目提供更有好的解决方案。

    （二）项目化培训的实施案例

    以《视频素材的处理和加工》为例，笔者曾经采用讲练结合的形式开展教学，将教学内容划分为由易到难的几个范例，通过“示范——练习——解疑——完善”四个步骤让学员掌握技术操作要领。在实践中发现，学员往往在授课教师预设的内容中处于被动地位，同时由于学员操作水平参差不齐，授课教师很难兼顾所有学员的需求，教学进度被牵制，即使采用微视频助学，有的学员仍然感觉内容偏多，无法领悟。

    笔者摒弃结构化思维，采用项目化培训理念优化案例设计，用项目驱动整个学习过程，并确定了“制作教学微视频”这一项目主题，学员围绕最终作品开展针对性学习，具体如表1所示。

    以前，学员总是反映培训中内容实用，但信息量太大，无法消化。实施项目化培训后，学员反映学习内容逻辑性更强，一个项目驱动整个学习过程，所获得的成就感更高，学习的主动性也更强。

    四、项目化培训面临的挑战与应对措施

    教师培训活动是一项复杂的具有创造性的活动，采用项目式培训能有效缓解学员的工学矛盾，他们围绕研修成果开展学习，主动性更强，自我效能感更高，随着学习成果在迭代中不断完善，他们对培训内容也领会得更加深刻，同时培训者也在这一系列活动中不断地成长，提升自身能力结构。

    项目化培训在实践中也面临一些挑战：（1）问题设计不合理，项目不好实施;（2）项目解读不明晰，学员无所适从;（3）缺乏时间管理，学习过程的监管和引导不够，学员责任心淡薄，积极性不够;（4）各项评价指标流于形式，落实不到位;（5）资源的组织和呈现方式过于泛散，指导性和可读性不强;（6）团队效率低下，项目组成员搭便车现象影响学习氛围;（7）培训组织形式较为复杂，培训单位对培训项目的支持力度不够等等。

    為了让教师项目化培训落地，可以采取一些积极应对措施：（1）做好需求调研，把准问题症结;（2）精心设计研修主题和环节，并让学员明晰任务和要求;（3）设计评价指标体系，采取过程性评价和终结性评价、学员互评与项目组评价相结合的形式;（4）利用信息技术手段加强过程管理和调控;（5）搭建有效的沟通交流平台，提升社会临场感，激发和维持学员的学习投入;（6）优化资源组织形式，按项目形式分阶段规划流程，分步组织资源，优化系统功能，按学员的点击率和浏览时间，挖掘学员兴趣点，个性化推送资源;（7）提高对培训的认识程度，争取多方支持，简化培训组织形式，适当减少培训规模。

    总之，以项目学习理念指导教师培训工作有一定的可行性和实效性，但项目化培训的设计、管理、实施和评价还需要在实践中不断修正和完善。

    参考文献：

    [1]唐良平，宋素珍.聚焦主题的“四构三研”课例研修的实践研究——以Y区思想品德课教师活动设计价值与策略主题式研修为例[J].中小学教师培训，2017（03）：20-24.

    [2]刘清堂，张思.教师混合式培训中主题研修活动设计模型研究[J].中国电化教育，2015（1）：111-117.

    [3]毕诗文，刘文华，周凯.困境与突围：“互联网+”背景下省域教师专业研修模式转型与创新[J].中小学教师培训.2017（03）：28-32.

    [4]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].中国电化教育，1997（5）：8.

    [5]吕巾娇，刘美凤，史力范.活动理论的发展脉络与应用探析[J].现代教育技术：2007（1）：8-14.

    [6]何克抗.从 Blended Learning 看教育技术理论的新发展上[J].中国电化教育，2004 （3）：1-6.

    [7]李克东， 赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究，2004（7）： 1-6.

    [8]黄荣怀，周跃良，王迎.混合学习的理论与实践[M]，高等教育出版社，2006：6：13.

    [9]邹景平.eLearning心法第134讲：混成学习的典范Basic Blue[OL].http：//elearning.uline.net，2008-11-13.

    On Project-oriented Training Mode Supported by Digital Resources

    Zeng Zhao-wen

    （Changsha Education College， Changsha， Hunan， 410006）

    Abstract：In the era of internet， importance has been attached to teacher's professional development. However， there are lots of issues existing in current teacher training. In order to conduct teacher training in a more effective way， this paper tried to explore new teacher training modes by adopting literature research method， individual case study and action research method. Project-oriented teacher training mode supported by digital resources was put forward， hopefully to provide reference to teacher training.

    Keywords：digital resources，Primary and secondary school teachers， project-oriented training， Activity design