MPA的PBL教学模式：问题及改进
王惠琴 梁丽秋
[摘 要]问题导向型的教学模式强调以“问题”为导向开展教学活动，比传统模式更适宜培养要求，但存在与教学融合不足等问题，需要通过挖掘教学资源、优化课程体系、推动多元化考核、强化学习效果反馈等措施予以解决。
[关键词]MPA;问题导向;教学模式
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）05-0023-03
MPA的教育目的是为政府和非政府等公共组织培养公共管理理论扎实、具有公共服务的实践能力、熟悉公共政策分析方法和技术、精通具体公共领域管理的实践者。这与传统的学术型硕士重在培养学生科学研究素养导向的培养目标有显著的区别。问题导向型教学模式（PBL）强调以“问题”为导向开展教学活动，教师在教学时将理论融入问题中，创立情境使学生进入角色，让学生分析问题并解决问题，使学生在实践中加深对知识的理解，在情境中体会角色所遇问题的真实，在解决问题的实践过程中培养学生的多重能力，并以此激发学生的学习动力，培养学生思考和解决问题的能力;同时也“使学生在真实的世界中学习”，使学生毕业后具有很强的应用知识、适应社会、解决问题的工作能力[1]。可见，问题导向型的教学模式相对于传统学科导向型、能力导向型等教学模式，更适合MPA培养要求，更有利于MPA研究生多重能力的提高。
一、PBL教学模式概述
（一）教学模式的基本环节
当前PBL教学模式大致包括以下几个基本环节：提出问题、解决问题、结果分享、评价考核、教师总结。
1.提出问题。问题设计基于维果茨基的“最近发展区”理论，即以学生应学习的知识、应掌握的技能、应发展的能力及非智力因素等为教学目标设置依据，通过整体设计具有挑战性的问题来诱发学生的学习兴趣，培养学生的问题意识和批判性思维[2]。教师对问题的设计需要充分考虑到学生的能力与需求，并与课程内容相关，在分析过程中引导学生掌握必需的理论知识。
2.解决问题。在关键的实践环节中，学生针对教师选择或是自行选择的社会热难点问题进行自主研究分析。研究可以以多种形式展开，自由组织小组成员，分配组员任务，可以选择在自己的工作岗位上收集相应的案例素材，也可以外出调研。
3.成果分享。学生对问题解决过程和结果的分享是PBL教学模式中最能体现学生是否认真完成所布置任务的一个重要环节。实践环节最终的成果将以小组PPT、情景模拟、角色扮演等多种形式展现，这是对“问题”的初步回答。在这一环节中，不仅学生要提前做好充分的准备，教师也要有把控课堂节奏的应变能力和缜密的逻辑思维，调动学生参与课堂的积极性。
4.评价与考核。“以评促学、以评促教”，课堂上的评价是教学过程中至关重要的一环。评价又分为学生的自我评价、学生间的相互评价、教师对过程和学生成果展示的评价。PBL 中的自我评价、同伴评价和过程评价阶段可以帮助学生获得对教学和学习的反应态度，锻炼学生的沟通协调能力，这将有效地促进教学的发展。
课程结束会对学生进行考核。部分高校仍沿用书面考核的方式，一般在期中或期末采取开卷或闭卷的笔试考核方式，部分则主要以课程论文的形式作为期末的考核。少部分的MPA培养院校采用多元化考核方式，以课程作业、课堂展示加上课程论文作为学生的整体考核评价。
5.最后是教师总结。在以上四个环节结束后，教师需要对整个过程进行总结。赞许学生值得肯定的地方，使学生增强自信心;同时还要指出过程中存在的问题和学生成果中的不足之处，使学生对下一次问题的讨论建立期待。教师也可根据学生参与的积极性、课堂的效果等调整教学方案。学生在总结过后对成果进行修改优化，有助于方案的完善、知识的吸收与运用。
（二）PBL教学模式的显著优势
传统的学科导向型教学模式以教师为中心，学生只能被动地接受知识，课堂参与度低，教学效果较差。PBL教学模式转变课堂主体，翻转课堂的教学重点，将课堂交还给学生，以学生为主，教师的引导为辅。以设计问题向学生抛出，让学生自主分析，并搜集资料进行研究分析，从而得出结论。这种教学模式更能直接培养学生发现问题、解决问题的能力，学生参与积极性高，学习兴趣能有效提高，也更有利于学生在实践中掌握理论知识。
二、PBL教学模式存在的主要问题
（一）与教学相融合不足
高校的教学过程是典型的“带着镣铐跳舞”，教学各个环节都受教学计划的严格控制，有明确的课程设置、时间设置和评价方式的约束;在不冲击标准化教育模式的情况下，有策略地将实际应用的项目融入标准化教学的环节，使该项教学改革面临诸多问题[3]。PBL教学模式需要重构学生的学习流程。在教学过程的信息传递阶段充分强调教师和学生的互动，在知识技能的吸收内化阶段强调学生的主体地位和积极能动作用。由于其与传统教学的教师主导格局格格不入，学生学习知识的流程与传统教学模式不能很好地融合。
在问题导向型的教学模式中，教师通过设计问题和提供研究项目，让学生进行自主探索和分析研究。这样的方式就决定了教师不会按照课程参考书上的內容按章节来安排讲课，理论知识的学习也会渗透在问题、研究项目中。例如提出“比较西蒙和巴纳德决策理论的异同”这一问题，让学生通过查找资料比较两种理论的异同，这样学生会对两种理论有更深刻的了解。又例如在课上展示公共管理领域的热点时事，并以此作为案例供学生进行分析。由于在探讨案例和研究问题时，没有规定要使用特定的理论去分析，学生思维发散，这就容易产生对问题的学习偏离实际教学目标的现象。主要表现为教学内容常反映不到教学活动中;目标缺乏与实际的联系，现有问题不能吸引学生的注意力，学生没能在问题中感受到价值;问题设计的答案标准唯一，缺少必要的拓展空间，有时不能激发学生讨论和探究的热情，更无法有效涵盖教学知识点，导致课堂教学活动的指向性难以有效集中。而且关于问题导向的理论大多源自西方，国内的教师在运用时缺少中国化的理论框架指导，在应用上多少会出现偏差。
（二）依然受到传统教学模式的束缚
一是课堂主体未彻底转变。不少MPA培养院校的教师在教学模式上还是以教师为中心，没有转变为以学生为中心。毕竟学生在校学习时间短，能集中接受指导的时间不长，为了完成学校的教学计划和课程内容安排，教师的传授还是以单方面讲授为主。
二是课程考核方式陈旧。在传统的教学模式中，对学生的考核评价大多是以书面考核为主，甚至还有的高校期末考核是闭卷考试，这些考核对MPA学生来说意义不大，体现不出学生实践能力、研究能力等多重能力水平的高低。
三是学生参与积极性不高。受多年学习习惯的影响，填鸭式教育培养出来的学生对传统教学模式有习惯性的依赖，习惯被动地接受。因此在问题导向的教学模式下，学生参与的积极性不高，不习惯自己突然变成课堂教学的主体，对教师所提出的问题只做肤浅表面的研究，对案例也仅仅是浅层次的简单分析，在成果分享的准备和陈述上敷衍了事。
（三）教学资源欠缺
一是问题设计的来源不够丰富。虽然我国各MPA培养高校都高度重视案例库的建立，但案例库的健全不可能一蹴而就。教师在设计问题、选择案例时，能使用的来源就不够丰富，并且不是每个高校都会建立自己的案例库，跨地区、跨学校的案例资源往往与本地、本校的实际不够贴合。若要购买案例库则面临超出预算和购买来的案例本土化不足而适用性低的现实难题。当前各MPA培养院校仍然存在案例数量总体不够多、教师上课还在用陈旧案例的情况，这些案例大多是教师自我开发和积累的，随着时间的推移其也存在局限性越来越大的问题。
二是MPA教学基础设施的缺乏。实施PBL需要相应的教学软硬件的保障，除了小组化教室、多媒体、白板、圆座椅等教学所必需的设备外，还需要充足的图书资源及大量的文献数据库，方便学生随时查阅获得最新的专业知识。MPA也应当有专门的学习空间，正如理工科类学生的实验室一般，MPA普遍缺少能使学生更好地融入案例情境中的实训和案例分析室，缺少场景的烘托，学生代入感仍欠缺。
（四）缺少学生对课堂教学效果的反馈
在PBL教学模式中，学生成果分享后，要及时地开展评价，并由教师做最后的总结收尾。教师在评价与总结中会对学生成果的优缺点做出分析，但学生在课后是否会以此进行修改完善，这不得而知。学生是否对这种学习模式存在不满意、不习惯的情况？学习效果究竟如何？学生是否会出现小组合作中的“搭便车”行为？是否会在小组合作后对其他小组的成果不重视？这些问题会从根本上影响课堂的教学效果，但学生的反馈往往未得到有效的关注，甚至没有学生反馈。
三、改进建议
（一）积极挖掘教学资源
MPA教育的开展离不开教学管理资源的开发和配套。教师组织开展丰富的课外实践活动、团队建设活动以及MPA交流活动都会产生一定的费用。与此同时，各高校公共管理案例库的建立与维护、教学基础设施的完善都需要国家、学校在经费方面提供支持与保障。
MPA 教育作为一种职业教育项目，教育的目的性较为明确。遗憾的是，很多学校对待包括MPA和MBA在内的专业硕士学位都存在一定的短视行为，重视培养效益的提高而有意无意地忽视教学资源的开发和配套。招生时强调不断增加招生指标，培养时则强调降低培养成本。这样的思维对于PBL培养模式改革不利。培养机构在培养方案设计时需要对学生对象进行细分，并给予有针对性的教育，这是非常重要的[4]。学生所研究的专业方向不同，相应地，高校应该建立不同的研究中心（如公共政策研究中心、国家治理创新研究中心、社会调查中心等）、打造MPA情景模拟实验室等更有利于学生进行实践活动的场所。
（二）强化师资力量，优化课程体系
师资力量是PBL教学模式的又一短板。加大各高校对“双师型导师”的培养，使教师既能成为学生学术领域的导师，也能成为学生在实践方面的解惑人。教师的自我修养需要持续提升，教师对所研究方向的前沿理论和最新发现要及时掌握，对教学的模式和方法要有创新。此外，随着信息化社会的发展和大数据时代的来临，教师还必须具备较高的教育信息化素养。当前一些高校导师存在学术能力较强而信息化素养不足的问题。如果教师连起码的数据挖掘、视频编制等技能也不具备的话，要基于问题导向开展教学，要从根本上翻转课堂会面临很大难题。
课程是人才培养的有效载体。课程建设尤其是核心课程的改革和优化是提高MPA人才培养质量的有效支撑。随着 MPA 院校课程自主权的增大，各高校应把握时机，根据自身办学特色和学生特点与需要，基于自身定位和特色自行设置和优化核心课程体系，完善优势和特色课程设置，办出各具地方和行业特色的MPA教育，促进MPA教育多样化发展。
（三）积极推动多元化评价考核
教师在问题导向教学模式中的主导要全面体现在教学过程的各个环节。在开始阶段提出问题引导学生思考，在学生分析问题时答疑解惑，在成果展示后进行中肯的评价并提出修改意见。教师与学生共同完成问题的研究可以增进课堂教学的效率，有效地引导学生对问题进行思考，培养学生的思维。但若只是对最终的成果展示做出评价，难免会不全面。与其他领域的教学应用一样，PBL应用于教学过程，将更加注重教学效果的过程性评价与总结性评价的结合，更加注重教学过程的灵活性、实效性。不仅是课堂，学生的期末评价除了课程论文外，还应该重视考核学生在学习期间的主动性、积极性、课程作业完成度等过程性评价的内容。
（四）强化对课堂学习效果的反馈
从信息论的角度来讲，教学过程是一个信息的输出、接受、加工和反馈的闭环。教学需要课堂学习效果的反馈。一些MPA培养院校在期末会让学生对教师从教学风格、课堂学习效果、教学态度等方面进行评价，这种每学期评价一次的结果能反映学生对该科目教师的满意程度，但却很难反映出学生自己在课堂学习后的效果如何。MPA教师应鼓励学生在课堂教学的过程中多与教师交流，学生对教师的教学方法是否适应、是否觉得有效等问题可以在课下交流时询问，这样才有利于教师在教学过程中及时修正教学方式和完善教学设计。在学期临近结束时对学生发放的评价问卷中应增加学生对本门课程教学模式的建议和看法，收集学生的反馈意见，这样可以在新一轮的教学过程中及时调整教学目标和修正教学过程，提高教学效果和改进教学质量。
MPA培养的核心目标是给政府或企业组织输送高素质的管理人才。高校要发挥管理职能就要更重视思维、意识的培养，善于从工作生活中发现问题，并运用理论知识或从案例分析、项目研究中探索总结出的经验分析问题，并给出解决问题的方案，形成自己再造的经验知识。教师需要向“双师型”转型，增强自我能力的培养，以更好地指导MPA学生，同时关注学生对课堂教学模式的看法以及时改进教学方案，精细化过程培养，最终实现培养目标与培养过程的良性互动[5]。应将考核评价方式动态化、具体化、多元化，避免浪费时间得不到良好的教学效果。国家和高校应增加對MPA教学的资金支持，开展更多丰富又有意义的实践活动，探索有中国特色的、具有公共管理学科特点的问题导向理论体系，促进PBL在本学科的应用发展。总之，问题导向的教学模式在教学应用上有一定的优势，但要如何更好地发展，还有很长的路要走。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 雷强，刘旭涛.探索培养MPA人才的新模式[J].学位与研究生教育，2006（7）：33-36.
[2] 方静.基于“问题导向·合作与分享”模式下的课堂教学[J].内蒙古教育，2019（29）：30-31.
[3] 李晓昀，冯贵霞.公共管理人才培养机制创新困境与路径选择：基于社会治理视角[J].大学教育，2019（12）：138-140.
[4] 张再生，张廷君.基于中国公务员能力素质结构模型的MPA课程体系再造[J].学位与研究生教育，2008（8）：42-47.
[5] 王福斌，王海群，崔传金，等.专业学位硕士研究生实践能力培养的能控因素及能达目标研究[J].大学教育，2020（3）：170-172.
[责任编辑：刘凤华]
