教育惩戒视角下学生规则意识的培育
陈锐浩
[摘? ?要]教育惩戒的本质是一种教育行为，具有育人属性和发展属性，其价值目标在于培育学生的规则意识。在学校教育教学管理与服务中，需要厘清教育惩戒的概念和学生规则意识的内涵，明晰教育惩戒视角下学生规则意识培育的立论基础，通过增强学生对规则的认同，鼓励家长参与规则制定，提升教师实施教育惩戒的实效等途径，切实培养学生的规则意识。
[关键词]教育惩戒;规则意识;教学管理
教育惩戒是教育领域的重点和难点课题，也是广受关注的热点和焦点问题。从2019年11月22日教育部发出《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》到2020年12月29日正式制定发布《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称新《规则》），引发了各界的广泛讨论。这是第一次以部门规章的形式对教育惩戒作出规定，是教育惩戒纳入法治轨道的创新实践，是落实立德树人根本任务的有效保障，有助于进一步推进教育治理体系和治理能力现代化。在教育实践中，如何明确教育惩戒的价值目标，发挥教育惩戒的功能，是广大教师需要进一步探讨的问题。
一、学生规则意识的培育
是教育惩戒的价值目标
“小智治事，中智治人，大智立法。治理一个国家、一个社会，关键是要立规矩、讲规矩、守规矩。[1]”教育领域亦是如此。长期以来，学界对于教育惩戒问题的争论较多，既有对教育惩罚、管教、体罚等概念内容的比较分析，也有从法律视角对教育惩戒权的考察，亦有从道德规范与德性修养视角的讨论。
新《规则》确定了教育惩戒的概念内涵。“教育惩戒，是指学校、教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为。[2]”这一界定明确了教育惩戒实施的主客体、条件、方式与属性。教育惩戒的本质是一种教育行为，“学校、教师应当遵循教育规律，依法履行职责，通过积极管教和教育惩戒的实施，及时纠正学生错误言行，培养学生的规则意识、责任意识[3]”。教育惩戒不是为了惩而惩，作为一种教育行为，其价值目标是培育学生的规则意识。
“規则是一些基本的准则、标准、规定等，它通过权利、义务、责任，或是赋予某种事实状态以意义而具有约束力。[4]”学生规则意识培育不是一蹴而就的，而是一个渐进的动态发展过程。学生规则意识的发展大体经过了自在状态、自为状态和自觉状态三个阶段。
学生规则意识的自在状态，即学生在家长、教师等他人引导下产生的对规则的认知，学生在这个阶段的规则意识比较模糊，并非基于自身价值观的反思，而是对师长的一种单向传递的认知与体验过程，呈现的是他律状态。
学生规则意识的自为状态，即在社会规范、校纪校规的影响下初步形成规则思维，是以法律规则、道德规则、政策规则等为基准，遵守规则、尊重规则、依据规则、运用规则进行的思维。
学生规则意识的自觉状态，即在法治规则、道德规范等载体中呈现的一种理性反思与建构状态，既能用已有知识、技能、价值反思自我，也能用情感、心灵与社会、学校、家庭共鸣、共融和共同发展。
学生规则意识的阶段变化存在个体差异，并非随着年龄、年级的增长而自然地成熟完善，需要有一个渐进培育的过程。
二、教育惩戒视角下
学生规则意识培育的立论基础
国内外对教育惩戒的研究由来已久，但都普遍认为教育离不开惩罚、惩戒，但拒绝体罚。教育惩戒具有育人属性和发展属性，其目的在于培育学生规则意识，促进学生更全面地发展。
1.教育惩戒的育人属性
无规矩不成方圆。处于“拔节孕穗期”的青少年群体，在社会化过程中，需要规则、规矩的指引。当前信息技术高速发展，网络信息多样化，网络价值观念复杂化，学生在网络和现实生活中习得的看法、观念，可能与师长传授的价值理念不一致，甚至产生冲突。学生在自身价值体系尚未成熟的情况下，在未理性建构反思的基础上，容易被外界所干扰，形成不成熟的价值判断，对学校教育和家庭教导方式产生逆反心理，表现为对校规校纪和家规的无视，甚至故意违反。在面对学生的行为问题时，教师容易出现不作为或者过度作为的现象。有时，一些媒体未经核实或过分夸张的报道，会在舆论上对教师形象造成不良影响。
新《规则》的出台，对教育惩戒的目的、条件和适用范围进行了细化，赋予了教师在维持教学秩序中应有的权利，同时突显了教育惩戒的育人属性。杜威认为“一切教育的最终目的是形成人格”[5]。教育惩戒的育人属性在于并非为了一“惩”了之，为“惩”而“惩”，而是为了达到“戒”的目的，为了培育学生的规则意识，促使学生的规则意识由自在状态向自为状态再到自觉状态的转变，以免再次或反复出现失范性的思想和行为。诚如夸美纽斯所言：“犯了错的人应该接受惩罚，他们之所以要受到惩罚，不是因为他们犯了错，而是要使他们日后不再犯。[6]”
2.教育惩戒的发展属性
个体的道德品质、法治素养的发展是一个零起点的过程。依据人类学的视角，人始终处于一种未特定化的状态。“人的未特定化是一种不完善，可以说，自然把未完成的人放在世界之中，它没有给人做最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。[7]”每位学生都是发展中的个体，又具有未确定性，其发展的方向未必时刻与社会、学校、家庭的要求同频共振、同向而行，难免会有所偏离，具有一定的复杂性和多样性。
教育惩戒的发展属性体现在应关注教育惩戒的实施效果以及根据学生个体差异进行适当的策略变化。在教育惩戒的实施效果上，“只有当处罚被那些受到处罚的人认为是公正的时候才具有道德属性和道德价值”[8]。那么教师在对学生进行教育惩戒的过程中，就要让学生清楚所违背规则的事实及规则背后的价值，明晰遵从规则的意义以及违背规则所产生的危害。若学生不明白其中的意义价值，往往会敷衍了事，产生不满情绪，甚至故意再犯同样的错误。
黑格尔曾指出：“一個人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能说他是有德的，只有当这种行为方式成为他性格中的固定要素时，才可以说他是有德的。[9]”可见，黑格尔对教育惩戒的发展提出了更高要求，即学生规则意识要达到自觉状态，成为他性格中的固定要素，达到稳定的状态。
同时，教育惩戒的发展属性还应建立在师生互动关系的基础之上，在惩戒前、中、后要了解学生的性格特点和家庭成长环境，根据学生的个体差异制定相应的惩戒策略。
三、惩戒视角下学生规则意识的培育路径
学生规则意识的培育，需要汇聚学生、家长、教师多方合力，增强学生对规则的认同感，重视家长对规则制定的参与度以及提升教师实施教育惩戒的实效度，在实践中促进学生的规则自觉。
1.增强学生对规则的认同感
培育学生的规则意识，要从增强学生对规则的认同感开始。学生对规则的认同感大致有三个层次，一是学生是否熟知学校相关规章制度;二是学生是否落实学校相关规章制度的要求;三是学生是否自觉认可学校相关规章制度并与自身的价值评判相一致。这三个认同层次是不断递进的。
首先，认同要建立在了解熟知的基础之上，学生规则意识的培育需要学生对学校相关规章制度有所了解和熟悉。在新《规则》中提到“学校应当利用入学教育、班会以及其他适当方式，向学生和家长宣传讲解校规校纪。未经公布的校规校纪不得施行”[10]。学校向学生宣讲校规校纪，可以避免信息的不对称，让学生了解相关校规校纪的具体内容，明确教育惩戒的目的不是惩罚，而是让其在校期间培养良好的规则意识和习惯。
其次，要让学生在实际行动中遵守学校规章制度，明确违反学校纪律需要承担的后果，对学生所犯错误给予教育矫正，及时告诉学生其违背的规则以及规则背后的价值。“在做错事以后尽可能迅速地制止不端行为，消除其不良后果，这样做是有道德价值的。[11]”教育惩戒并非“以儆效尤”式地把违规学生视为教育其他学生的警示告诫工具，而是要尊重学生个体的价值。在新《规则》中，严格限制了对违规学生进行教育惩戒的场所，如不能随意将学生置于公共场合进行惩戒，拒绝工具化和功利化的惩罚方式。
最后，对规则认同的深化阶段在于强调学生对规则的敬畏感，是在教育惩戒过程中，促进学生的自我反思，并将规则背后的价值与自身的价值相融合，成为自觉的规则意识，具有规则意识的可迁移性，能有效落实到实际社会生活之中，塑造自身良好的行为习惯，实现从他律到自律，从规则自在到规则自觉的提升。
2.重视家长对规则制定的参与度
学生规则意识的培育离不开家长的引导。对于处在社会化进程中的青少年学生而言，家庭教育和学校教育的重要性不言而喻。重视家校合作，提升家长参与学校治理的积极性，有助于家校形成育人合力，帮助学生更好地成长与发展。以往在教育教学过程中，有些必要的教育惩戒容易被家长、学生误认为是体罚，由此产生“校闹”，加之媒体的渲染，容易造成一系列负面影响。新《规则》中赋予了学校在校规校纪制定中更多的自主权，同时也对家长的参与提出了要求。
一方面，在校纪校规的制定上，新《规则》指出“学校制定校规校纪，应当广泛征求教职工、学生和学生父母或者其他监护人（以下称家长）的意见;有条件的，可以组织有学生、家长及有关方面代表参加的听证”[12]。另外，校规校纪的通过实施，应当“提交家长委员会、教职工代表大会讨论，经校长办公会议审议通过后施行，并报主管教育部门备案”[13]。学校、教师、家长、学生多方主体联动，共同讨论制定相关校纪校规，可避免校规校纪制定的随意性，体现公正平等原则。
另一方面，在班规的制定上，“教师可以组织学生、家长以民主讨论形式共同制定班规或者班级公约，报学校备案后施行”[14]。这赋予了教师、家长和学生班规公约制定的主导权和自主权。
从校规校纪到班规公约，融入了共同治理的理念和要求，也是统一各方的价值评判标准，寻求最大公约数。让家长与学生共同融入校园治理的规则制定，可以促进家长、学生对规则制定标准、过程和实施条件的了解和认同，有利于家校合作的进一步深化。
3.提升教师实施教育惩戒的实效度
新《规则》对学校及教师教育惩戒实施的条件、程度做了规范指导，鼓励教师及时、合理、合法地运用适当的惩戒方式对学生进行教育管理，维护正常的教学秩序。“教育惩戒的关键不在于教师是否实施惩戒，而在于如何实施。[15]”教育惩戒实施的情况直接影响对学生规则意识培育的成效。教师在实施教育惩戒中应注重情、理、法的深度融合。
首先，教育惩戒作为一种教育行为，是建立在师生彼此了解并有一定感情基础上的。教师要基于对学生的综合了解，遵循学生认知发展规律，在教育惩戒上既不能超过学生身心可承受的强度，也不能让学生恣意反复违反校规班规。
其次，相对于教育奖赏，家长、学生和教师对教育惩戒都或多或少地有各自复杂多元的看法与评价。教育惩戒的频率与效果并非成正比。对教育惩戒尺度的把握，实施教育惩戒的缘由，要最大程度地让学生理解，留给学生反思的空间，让学生明白教师实施惩戒是对事不对人，目的是让学生产生对规则的尊重与敬畏。
最后，“教育惩戒是一项必要而专门的技术性法律规则”[16]。新《规则》将教育惩戒程度分为违规违纪情节较为轻微、情节较重、情节严重等情况，不同情况实施的教育惩戒主体不同。教师在教育惩戒中应清楚，惩戒越严厉，与法律的关系度越紧密，越需要遵循更为严格详细的程序。在学生违规违纪情节较为轻微时，教师可以当场实施相应的教育惩戒;在情节较重时，应由学校德育工作负责人予以训导，并及时告知家长;在情节严重时，应事先告知家长，由法治副校长或者法治辅导员予以训诫。
综上，教师在实施教育惩戒时，应避免情绪化处理，要兼顾情理法，更好地引导学生的行为，保障良好的教学秩序。
参考文献
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[2][3][10][12][13][14]中华人民共和国教育部.中小学教育惩戒规则（试行）[EB/OL].[2020-12-23].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5911/moe_ 621/202012/t20201228_507882.html.
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[15]施丽红，吴成国.论教师惩戒权存在的必要性及实施[J].当代教育科学，2006（4）：34-36.
[16]周贤日.论教师教育惩戒权[J].华南师范大学学报（社会科学版），2020（4）：71-85+190.
（责任编辑? 郭向和）
