关于儿童的学习品质及其评价
编 者 按
《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）到今年已经颁布了整整十年。十年间，各地幼教界深入贯彻落实《指南》的热度一直未减。但是，究竟如何学懂、弄通、做实，将《指南》精神落地，仍需且行且思。本期开始，我们会陆续聚焦《指南》的贯彻与落实，从不同视角致敬《指南》颁布十年。
对于“学习品质”这一隐身于《指南》五大领域的核心概念，亦是实践中的难点，本期呈现了四川师范大学鄢超云教授和他的团队的最新研究成果，以及鄢超云教授在疫情期间尝试改变传统的集体授课方式，用翻转课堂的形式鼓励师生对话，在对话中与学生共情，逐步引导学生深入反思，以期提升学前教育专业本科生对学习品质的元认知水平。
我们既希望广大一线幼教工作者能从第三方视角的观察中，对幼儿园学习品质评价的真实情况有所反思，也希望高校学前专业的职前教育改革探索能给广大幼儿园的职后培训以些许启发。
《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）到今年已经颁布了整整十年。十年间，各地幼教界深入贯彻落实《指南》的热度一直未减。但是，究竟如何学懂、弄通、做实，将《指南》精神落地，仍需且行且思。本期开始，我们会陆续聚焦《指南》的贯彻与落实，从不同视角致敬《指南》颁布十年。
对于“学习品质”这一隐身于《指南》五大领域的核心概念，亦是实践中的难点，本期呈现了四川师范大学鄢超云教授和他的团队的最新研究成果，以及鄢超云教授在疫情期间尝试改变传统的集体授课方式，用翻转课堂的形式鼓励师生对话，在对话中与学生共情，逐步引导学生深入反思，以期提升学前教育专业本科生对学习品质的元认知水平。
我们既希望广大一线幼教工作者能从第三方视角的观察中，对幼儿园学习品质评价的真实情况有所反思，也希望高校学前专业的职前教育改革探索能给广大幼儿园的职后培训以些许启发。
人们常说，“三岁看大，七岁看老”。看三岁的“什么”可以看到他（她）长大的样子，看七岁的“什么”可以看到他（她）老的样子？是认多少字、写多少字，还是能背“1+1等于多少”“3×5等于多少”？这些都不是！学习品质才是“三岁看大”“七岁看老”的重要依据。那么，如何来判断一个儿童的学习品质？应该注意一些什么问题呢？理解学习品质是评价学习品质的基础。在幼儿园的教育现场中，很多看似是“评价学习品质”的问题，包括评价方法、技術等，实则是对学习品质的理解偏差导致的。
准确理解学习品质
在《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的“说明”部分指出：“重视幼儿的学习品质。幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向是终身学习与发展所必需的宝贵品质。要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质。忽视幼儿学习品质培养，单纯追求知识技能学习的做法是短视而有害的。”这是对学习品质最直接、最清晰、最简洁的陈述。接下来，我们沿着《指南》的这一陈述，来理解学习学习品质这一概念。
（一）学习品质是什么
在《指南》中，将学习品质明确定义为“态度”“倾向”。显然，学习品质不是指儿童学习的知识、技能本身，而是指儿童如何去获得知识、技能，包括学习知识、技能时的态度、倾向。比如，不是指儿童绘画、劳动的知识和技能，而是指对绘画、劳动这样一些活动或任务的态度。有的儿童画得很好、有绘画的技能，但却不喜欢画画、老师没教过的就不敢画、觉得自己画得不好的内容就不愿意画，“不喜欢”“不敢”“不愿意”就是态度、倾向，就是学习品质的表现。如果我们认真阅读《指南》，会发现在“困难”前面是“不怕”，在“探究和尝试”前面是“敢于”，在“想象和创造”前面是“乐于”。不理解什么是学习品质、什么不是学习品质，会使得我们的评价失去效度，没有评价到想要评价的。
《指南》里的学习品质，其英文是approach toward learning，这里的approach有“靠近”“接近”的意思。包括“多彩光谱”项目中的“学习风格”、美国幼教专家丽莲·凯茨（Lillian Katz）在《与幼儿教师的对话》一书中专门有一章涉及的“学习气质”以及学习故事中的“心智倾向”等概念，与《指南》中的学习品质的含义比较接近。
（二）如何解读学习品质
《指南》里特别强调了好奇兴趣、积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等具体的学习品质，但并不是说就只有这些学习品质。不同国家和地区的不同研究者，会根据自己的价值取向、所在地区儿童的发展特点（尤其是不足），列出不同的学习品质清单。比如，很多研究者会将反思、解释、计划等作为学习品质的具体内容。
如果我们仔细琢磨这些具体的学习品质，会发现这些学习品质似乎存在一定的矛盾、冲突。比如，我们一方面强调儿童好奇、兴趣的重要，但同时也强调专注、计划，当一个儿童对自己计划的事情不感兴趣、兴趣转移到别的事件上时，我们应该怎么办？另外，这么多的学习品质之间的相互关系是什么？
既然学习品质是在活动过程中表现出的态度和倾向，那么我们就可以从“活动”的角度来解读学习品质。从活动发生的时间先后顺序，我们可以对学习品质进行大致的整理，如图1所示。在活动前、活动初，儿童最容易展现出他们的好奇、兴趣; 在活动初，最容易看到儿童是否积极主动; 在活动持续开展的过程中，最容易看到认真专注、不怕困难、探究尝试、想象创造; 在活动结束时、结束后，很容易看到儿童的反思、解释。沿着这样的思路，我们还可在图上画出计划、灵活、挑战等学习品质的位置。必须指出，图1只是提供一个从“活动”的角度解读学习品质的线索，而不是绝对的。显然，好奇、兴趣不可能只发生在活动前、活动初，活动中、活动后也是可以延展出的。
另外，每一种具体的学习品质都可能影响着其他的学习品质，如图2所示。儿童感到好奇的或者感兴趣的人、事、物，应该会让儿童更加坚持、专注;反过来，通过坚持、专注获得了成功，也一定会增强儿童的好奇与兴趣。事实上，图2中的每一条线都是值得我们解释、赋予其意义的。我们还可以将图1中的学习品质，都放在这样一个圆圈上，构成一个更加复杂、更多体现关系的网状结构。
（三）学习品质与五大领域之间的关系
在一些国家和地区，将学习品质单列为一个学习与发展领域。我国在研制《指南》的初期，也是计划将其单列的，后期才将学习品质渗透于五大领域之中。对于幼儿园教师来说，更进一步理解学习品质的方法，就是认真阅读《指南》，填写表1。既可以从领域的维度入手，比如找出健康领域中的好奇兴趣、积极主动、认真专注等;也可以从学习品质的维度入手，比如分别找出健康、语言、社会、科学、艺术中的“好奇心与学习兴趣”。
表1? 五大领域中的学习品质
真正理解学习品质的重要性
《指南》指出的“忽视幼儿学习品质的培养，单纯追求知识技能学习的做法是短视而有害的”，也可视作是对学习品质重要性的论述。为什么说忽视学习品质是“短视”“有害”的呢？
学习品质作为一种态度、倾向，会影响儿童的学习，会影响到儿童学习的动机、过程和效果。此外，学习品质也会影响到儿童对所学知识、技能的态度，是否积极地运用所学的知识、技能。儿童拥有一种知识、技能、能力，并不一定意味着会使用。如果只是关注知识、技能本身，将知识、技能视作教育唯一的、最终的结果，儿童即使获得了这些知识、技能，也可能不会运用，不会继续探索、进一步持续学习。比如，有些儿童有很好的听力，但并不积极主动地运用这种能力。“短视”意味着我们只看到儿童眼前学到的一点点知识技能，“有害”意味着儿童的学习动机受到伤害，未来的学习受到伤害。美国幼教专家丽莲·凯茨从以下七个方面进一步强调了学习品质的重要性。
第一，光是学会知识与技巧并不能保证儿童会使用这些知识与技巧，学习品质是促使儿童使用已经学会的知识与技巧的重要因素。“拥有”并不等于“会使用”“将会使用”。不少同伴关系不佳的儿童，他们是知道该如何与同伴交往的、也拥有交往的技巧，但却不倾向于去运用这些知识与技巧。在具体的事件、任务面前，儿童是愿意、乐于、善于，还是不愿、不敢、羞于，有着很大的区别。技巧是可以靠练习来改进的，但是，使用技巧的学习品质则必须靠策略才能很好地培养。
第二，传授知识与技巧的教学过程可能会伤害使用该知识与技巧的品质。阅读训练可能会使儿童具有阅读的技巧但不喜欢阅读。体育训练、钢琴训练、绘画训练等，也会大量“训练”出拥有知识技巧但不喜欢这项活动的儿童。有相当一部分“厌学”的儿童，并非其自身不具有学习的知识、技巧与能力，而是获得这些知识、技巧、能力的过程中，伤害了他们的学习品质。
第三，一些教育上很重要的品质，如好奇、兴趣、探究、想象等，可能在幼儿出生或幼儿早期就已经具有了。这些品质如果得到恰当、适宜的支持，就会得到加强;反之可能会削弱。幼年时没有学到的知识、技能可以晚些时候再学，但学习品质一旦受到伤害或消失，则很难再修复。对于这些学习品质，首先是保护，使之不受伤害。
第四，学习品质有好有坏，成人应想办法增强想要的品质、削弱不想要的品质。比如，当儿童面对有一定挑战的任务时，愿意、敢于探索与尝试，就是我们想要的品质;害怕、退缩就是我们不想要的、应该削弱的品质。
第五，对幼儿的赞美不应过度，过度的赞美可能会伤害儿童的学习品质。当幼儿过于在意自己的表现与别人的看法时，往往不能真正地投入工作，也就不能形成良好的学习品质。在当前过度泛化、异化“尊重儿童”“以人为本”背景下，在千篇一律“你真棒”“你能行”的空洞鼓励、宽泛表扬，意识到“过度赞美”可能會伤害学习品质，是特别有现实意义的。
第六，学习品质应该是评价一所幼儿教育机构的重要方面。如果一所幼儿园有很好地激发儿童好奇与兴趣等学习品质的物质环境、优势的师资（条件质量），且在一日活动的各个环节中，这些条件得到充分的使用，儿童与儿童之间、成人与儿童之间、成人与成人之间关系融洽（过程质量），儿童成为热情投入的主动学习者（结果质量），这所幼儿园就应该是有质量的、高质量的。
第七，儿童不太可能从直接的教导中习得学习品质，而是从目睹身边的人所展现出的学习品质中模仿学习而来的。因此，成人应该经常反问自己，“孩子从我身上看到了哪些品质”。作为幼儿园教师，不只应该自己学习与学习品质相关的知识与理论，还应该带动家长等一起来学习、保护、培养儿童的学习品质。
学习品质的具体解读
（一）好奇心与学习兴趣
好奇是与人和动物的惊奇情绪相联系的，由新奇刺激所引起的一种朝向、注视、接近、好奇、探索的心理与行为活动。兴趣是人们力求认识某种事物和从事某项活动的意识倾向，表现为人们对某种事物、某项活动的选择性态度和积极的情绪反应。
儿童具有好奇心和学习兴趣的一些具体表现：儿童具有好奇感、有寻求新信息的兴趣、对新知识敏锐、渴望学习等。好奇心与兴趣，通常指在儿童面对新的人、事、物时有进一步学习、探索的愿望。也就是说，儿童面对“新”东西的倾向性，能表现出儿童的好奇与兴趣的程度。比如，对幼儿园大环境、教室、老师、同学的一些变化，小朋友是否能够发现、呈现出什么样的态度？这就意味着对儿童好奇与兴趣的评价可以渗透在一日生活的各个环节之中，没必要专门创设一个评价的情景来评价。面对班里来了一个实习生，天气的突然变化以及种植区里植物的发芽、开花、结果，儿童的一个眼神、一个动作，都表现出他们的好奇与兴趣，都可以是评价的证据。
儿童的各种问题（提问）是他们好奇、兴趣的直接体现。关注儿童的问题，分析解读儿童的问题，就可以发现儿童的好奇和兴趣是什么、有何特点、如何发展变化等。比如，可以发现儿童的问题从“是什么”到“为什么”的变化，从问及人、物，到问及思想、任务、事件等等。
（二）主动性
主动性是指个体面对任务时表现出来的积极程度，是一种状态。比如，当我们给儿童布置给花浇水或者到保安叔叔处借一个工具的任务时，就能看出儿童的状态。与主动相反的是被动，即在他人推动之下做事。主动性与积极性、独立性是紧密地联系在一起的。
主动性首先表现为面对任务的态度。比如，儿童是否肯接受任务，是否愿意参与各种学习活动，在学习新东西时是否能够合理冒险等等。第一是“什么样的任务”。看动画片、玩手机这样的任务，与收拾、整理玩具的任务相比，后者更能考查儿童的主动性。第二是风险、冒险的问题。那些有一定风险、可能失败的任务，更能看出儿童的主动性。“合理冒险”，不仅仅是身体上的冒险，也包括心理上的冒险。比如，敢不敢在很多人面前大胆地讲出自己的想法，特别是有可能错误的想法、可能带来嘲笑和批评的想法？在进行有输赢的规则游戏（如下棋）时，是如何面对输赢的？
主动性的第二个表现是儿童的目标意识，以及设立目标、形成计划和实施计划的能力。事实上，主动性也可以定义为个体按照自己规定或设置的目标行动，而不依赖外力推动的行为品质。对于学前儿童来说，是否有计划意识，能否制订计划并根据计划行动，既是儿童主动学习的表现，也是儿童有良好学习习惯的一种表现。
（三）坚持与专注
坚持与专注有较为外显的行为表现。比如，想要了解儿童的坚持与专注，可以通过测量儿童在不同情景中保持坚持与专注的时间。具体包括在一对一讲话情景下，儿童保持坚持与专注的时间是多少;在集体活动情景下，儿童保持坚持与专注的时间是多少;对比较熟悉的、感兴趣的活动（如玩喜欢的游戏），保持坚持与专注的时间是多少;对于不太感兴趣而又必须的活动（如收拾整理房间、穿珠子），保持坚持与专注的时间又是多少等等。
儿童的坚持是在完成任务的过程中表现出来的。
第一，儿童能否坚持完成任务，能否有头有尾地做好事情。
第二，在完成任务的过程中，如果遇到不顺利，会有什么样的表现？比如，遇到一定的干扰，儿童是否会愿意继续尝试？遇到困难，儿童是否愿意继续尝试？遇到失败，儿童是否愿意继续尝试？
第三，对于持续一段时间的任务，儿童的行为表现更能表现其坚持性。比如，在一些持续一周、一个月的活动（如浇水、喂食等）中，就能够非常明确地看到儿童的坚持性。
关于评价学前儿童的专注性，除了可以考查专注时间的长短外，还可以考查专注的程度。
比如，是否需要提醒、督促，活动过程中是否有不专心的行为表现，如东张西望、做小动作等。要注意的是，一定要注意区分儿童当时所进行的活动。对于儿童痴迷的活动（如看动画片、玩电子游戏等），儿童自然会相当专注。评价儿童的专注，正是要考查那些儿童需要额外付出努力、需要更加专注的活动。
（四）想象与创造
学习品质里的想象与创造，并不是完全将儿童的想象力与创造力直接视为一种学习品质，更强调的是儿童能够利用想象等拓展知识、进行新的学习。有的儿童拥有很高的想象力和创造力，但并不一定善于利用自己的这种能力来进行新的学习。
（五）反思与解释
学习品质里的反思与解释涉及儿童对已经发生的事情、言行、思想的认识，属于心理学里“元认知”的范畴。儿童的反思与解释，与儿童是否能够从经验中学习很有关系。
儿童的反思与解释涉及儿童是否能够吸收、思考、理解已有知识和信息，以便进一步学习。善于学习的儿童通常比较善于反思与解释。
这里的反思与解释指向的是儿童能够记得起、能够清楚地描述曾经经历过的事件。这对儿童来说就是一种有效的反思与解释，在此基础上，才能讨论如何利用已有的信息来帮助自己进行学习和解决问题。
反思与解释既可能是指向自己的，也可能是指向他人的，比如反思与解释别人为什么会这样做、当时在想什么。
比较“活动风格”与学习品质
多彩光谱根据多元智能理论，对学前儿童多个领域的能力进行评价。这些领域包括了运动领域、语言领域、数学领域、科学领域、社会领域、视觉艺术领域和音乐领域。在对这些领域进行评价的同时都会进行活动风格的评价。（具体内容参见玛拉·克瑞克维斯基所著《多元智能理论与学前儿童能力评价》，北京师范大学出版社2002年出版）
一般认为，在成人世界中，一个人的成功不仅仅与其专业能力有关，还受到一定的工作风格的影响，如专注、慎思、坚持力等。活动风格是从过程维度，而不是从结果上来反映儿童的学习或游戏。同时，活动风格还反映出情感、动机与材料的互动，以及正式意义上所说的风格特征，如学习的速度、对信息线索的偏好（偏重于视觉、听觉还是运动方面）等。下面是可以观察的一些要点。
儿童是愿意参与活动的，还是不愿参与活动的？是自信的，还是不自信（试探）的？是嬉戏的，还是认真、严肃的？是专注的，还是不专注、注意力容易分散的？是坚持的，还是容易受挫、放弃的？是冲动的，还是比较谨慎、善于反思的？是倾向于慢速的，还是倾向于快速的？是健谈的，还是话少、安静的？是对视觉比较敏感，还是对听觉及运动信息比较敏感、容易有所反应的？在活动中会显示出做事的计划性吗？在活动中带有个人的力量吗？能够发现内容的幽默吗？能创新地使用材料吗？能表现出成就感吗？能注意细节，善于观察吗？对材料会表现出好奇吗？很关心“正确”答案吗？重视与成人的互动吗？
评价学习品质应注意的一些问题
当提到评价学习品质时，不少教师会强烈建议上级领导或专家提供学习品质评价量表，似乎只要获得一个量表，涉及学习品质评价的所有问题就都解决了。可是，事实并非如此。我们在前面已经提到，学习品质本质上是态度、倾向，而态度、倾向常常具有一定的内隐性，并不必然表现为语言、动作。对于环境中的新变化，一个“看了五眼”的儿童，其好奇、兴趣的程度未必强于“看了一眼”的儿童。由此，我们提出如下几条策略，供大家讨论。
一是采用定性与定量相结合，且以定性为主。有一些学习品质可以很直接地从儿童的言行中直接地表现出来，如坚持、专注等，是可以采用定量的评价策略的。但大多数的学习品质更适合定性评价的方式。幼儿教育工作者应该走出“工具崇拜”“量表就科学”的误区！我们所熟知的新西兰的“学习故事”就是针对定量方式评价学习品质的不足而提出的一套叙事性的儿童发展评价模式。用“故事”的方式评价学习品质，更适宜、更恰当。
二是教师持续不断的观察是获得学习品质评价证据的重要方式。学习品质的评价更应该在日常生活中、在真实的情景中、在儿童不知不觉的过程中进行，而不是要挑专门的时间、专门的地点，像考试一样地进行。对儿童学习品质的评价，切忌因为儿童的某一次表现，就贴上“不主动”“害怕困难”的标签。
三是在具体的活动中考查儿童的学习品质。儿童的学习品质不是空洞的，总是与某种任务、活动联系在一起的。不存在一个儿童对所有的领域、所有的内容都感兴趣，也不存在一个对所有的领域、内容都不感兴趣的儿童。每个儿童都有自己独特的学习品质曲线。
四是教职员工之间应配合。幼儿园的所有成人，不僅仅是班里的两位教师，还包括保育老师、实习生、保健医、保安、厨师等，都可以是学习品质的评价者。因为每一位在园工作的成人，都可以从不同的侧面提供学习品质的信息，让我们看到一个更加清晰的儿童形象。
五是评价结果要使用。评价结果不使用，评价就会成为教师又一个沉重的负担。评价的结果可以用于改进教育教学活动，可以用于家长工作，可以用于教师自身的专业成长。
