论新时期高职服务类教育的内涵发展
李之松
doi=10.3969/j.issn.1001-8794.2014.07.019
【摘 要】基础差、底子薄的自身现状与当前服务业大发展的客观形势均对高职服务类教育提出了内涵发展的要求。为此，高职服务类教育走内涵发展之路，必须厘清障碍并把握好方向，宜采取“软硬结合”设定能力目标、“虚实结合”构筑实训环境、“内外结合”强化师资保障、“神形结合”深耕育人模式的“四个结合、四维联动”的实施路径。
【关键词】高职服务类教育；内涵发展；障碍；方向；路径
【中图分类号】G712
【文献标识码】A
【文章编号】1001-8794(2014)07-0066-03
【收稿日期】2014-04-24
【基金项目】浙江省教科规划2013年度(高校)研究课题“‘跨期阶近、实践主导的高职服务类课程教学模式探索与实践”，项目编号为SCG199
教育部教高［2006］16号文件指出：高等职业教育肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命。［1］由此，高职教育按照其培养的人才面向职业领域的不同可分为四个亚类：生产类、建设类、服务类和管理类，面向服务类职业领域培养人才的高职教育本文谓之“高职服务类教育”。
一方面，由于职业教育发轫于工业生产，因而职教研究关注生产类职业远比关注服务类职业者多；另一方面，我国服务业当前正处于大发展时期，服务业的大发展促进了高职服务类教育量的扩张，同时也对其质的提升提出了更高要求。因此，无论是改善自身现状的主观要求，还是服务于社会发展的客观需要，高职服务类教育都必须将自身的内涵发展作为新时期的重大课题。
一、高职服务类教育内涵发展的障碍
分析高职服务类教育现状，总结其内涵发展的主要障碍如下：
1“套”：指高职服务类教育套用生产类教育的育人模式
生产类职业活动是以“人+物”交互为主导的社会实践活动，而服务类职业活动是以“人+人”交互为主导的社会实践活动，交互对象的天壤之别必然要求服务类职业的职业教育在育人目标设定、育人内容组织、育人方式选择、育人条件建设等方面均与生产类职业的职业教育有很大的差异。“套”必然损害高职服务类教育的育人质量。
2“闭”：指高职服务类教育的开放性不足
当前，高职服务类教育封闭运行的突出表现有三：其一，育人主体仍然以校内专职教师为主，并且具体课程的实施主要依靠教师个人“单打独斗”完成；其二，育人内容未能紧跟时代发展、吐故纳新，适时融入新知识、注入新内涵；其三，学生获取知识和技能的途径仍然以校内为主、甚至以传统课堂为主。“闭”必然导致高职服务类教育的裹足不前。
3“弱”：指高职服务类教育的支撑条件乏力，突出表现在校内实训环境和师资两方面
服务类职业活动对象特殊、时空跨度大、不确定性大，很难在校内营造真实的服务类职业情境，致使高职服务类教育的校内实训环境建设滞后；服务类人才具有多学科知识融合以及能力在实践中生成的显著特征，但教师本身的知识结构和实践能力均还不能有效支撑育人工作。“弱”必然是高职服务类教育内涵发展的一大羁绊。
二、高职服务类教育内涵发展的方向
针对上述制约因素，高职服务类教育的内涵发展须牢牢把握以下方向：
1匡正观念，科学设定育人目标
在高职服务类教育认知的诸多偏颇观念中，曲解服务类职业属性和服务类人才能力构成首当其冲：一是受传统观念影响，认为服务类职业技术含量低、准入门槛低；二是对服务类和生产类人才的能力构成不加区分，按照生产类人才的培养方式来培养服务类人才。
事实上，劳动密集虽不可否认是传统服务业的一大特征，但现代服务业不仅知识密集特征进一步凸显，其创新性要求更为显著。服务类职业不但技术含量不低，人文含量更高，灵活创新等工作方法的能力要求更强；另一方面，从能力构成上看，服务活动以“人”为工作对象，服务类人才必须具备客户服务、供需匹配、进程控制等能力，这些能力以习得隐性知识和智力技能为基础，具有软性和隐性的特质。而生产活动以“物”为工作对象，生产类人才能力的形成以习得显性知识和动作技能为基础，这种能力的典型特性是硬性、外显和可观察。
2整合资源，夯实优化育人条件
高职教育的类型和属性定位决定了师资和实践教学是其育人条件中两个最为根本的内容，从服务类人才培养对师资和实践教学的更高要求来看，高职服务类教育要以内涵求发展，必须首先在这两个基本育人条件上突破现有“瓶颈”。
从服务类人才培养对师资的要求来看，高职服务类教育除了面临“学院派”教师比重过高、教师理论知识够用但实践经验缺乏这一高职共性问题外，还面临专业教师因知识结构欠缺而与育人工作匹配度不高的个性问题。因为服务类人才不仅需要职业岗位范畴的专业知识，更需要与人交互的人文知识，但具备这种复合知识结构的专业教师少之又少；从服务类人才培养对实践教学的要求来看，由于服务类人才所需知识和技能以隐性知识和智力技能为主，这类知识和技能主要靠个体在实践中领悟和默会，因而实践是高职服务类教育育人方式的必然选择。但高职服务类教育当前不仅面临因建设难度大而导致的校内实训基地建设滞后问题，其在校外实训基地建设上同样存在企业积极性不高、基地育人功能低下等问题。
故此，按照职业教育开放性和职业性的内在要求，充分挖掘和集结多方面的教育教学资源，夯实优化育人条件是高职服务类教育内涵发展的基础。
3把握规律，改革深化育人模式
工作对象“是人非物”、工作过程“产消同步”、工作结果“无形难测”是服务活动的典型特性，这些特性决定了高职服务类教育应有其独特的育人模式。但由于对服务类人才培养规律认识的不足，当前高职服务类教育的育人模式还存在较多问题。
从目标、内容、方法和途径等维度剖析高职服务类教育的育人模式，除因观念偏颇导致的育人目标设定偏差外，其在内容、方法和途径等方面同样存在这样那样的问题。一是育人内容与职业工作不匹配。服务工作不仅需要专业知识和技能，更需要与人交互的能力和素养，但高职服务类教育在育人内容上往往只突出前者而对后者重视不够。二是育人方法与育人内容不匹配。服务类人才所需知识包括显性知识和隐性知识、以隐性知识为主，所需技能包括动作技能和智力技能、以智力技能为主，但高职服务类教育还局限于传统职教理论，以显性知识和动作技能的学习要求为主来育人。三是育人途径与人才成长规律不匹配。服务能力具有软性和隐性特质，极具实践生成性，但高职服务类教育以校内为主、甚至以传统课堂为主的育人途径有悖于服务类人才的培养规律。
三、高职服务类教育内涵发展的路径
1“软硬结合”设定能力目标
能力本位的职业教育“把能力看作个体在职业工作中体现出来的知识、技能和态度的整合”，［2］这说明：(1)知识和技能是能力形成的基础；(2)能力暗含态度。将能力区分为“硬”、“软”两个方面是因为：就知识和技能本身而言，知识可分为显性知识和隐性知识，技能也可分为动作技能和智力技能。因此，在习得显性知识和动作技能基础上形成的能力可谓之“硬能力”，在习得隐性知识和智力技能基础上形成的能力可谓之“软能力”。同时，按照这一区分方法，职业态度是个体基于对职业地位、职业待遇、职业苦乐等的认知而形成的职业观念，是一种无形的、感性的和具有不确定性的思想认识，属“软能力”的范畴。
这两种能力绝非截然分离，而是任何职业都必需的，但二者在不同职业中的主导作用不同：服务类职业的工作对象是人，“人+人”组合的工作模式对服务类人才表达沟通、分析说服、应变创新、服务意识等人际交互的“软能力”要求更高。当前，高职服务类教育在育人目标上的重“硬”轻“软”现象导致了所培养人才的“硬能力”过硬但“软能力”过软，因此必须坚持育人目标设定的“软硬结合”。
2“虚实结合”构筑实训环境
在“实”的方面，校内实训基地是高职办学条件的重要内容，但也是当前高职服务类教育的短板。服务类职业以“人”为工作对象，难以在校内营造与真实工作类似的实训情境，以至于出现了“实训基地的实训是‘画蛇添足，真实的工作岗位才是服务类职业的实训途径”［3］的观点。事实上，如果学生在学习初期就进入真实工作现场，不仅心理压力大，还会因为其往往只处于真实工作的某一环节、子环节而看不清工作的全貌；相反，虽然高职服务类教育的校内实训多为模拟仿真类实训，但这类实训项目由真实工作改造而来，有助于再现真实工作的过程、结构和关键要素，有助于提升学生的认知迁移能力。
在“虚”的方面，情境体验的实训模式是服务类职业教育校内实训的有效模式。在该模式下，校内实训基地建设并不以硬件设备投入为主，而以实训项目开发为重点。从当前高职服务类教育校内实训的实际情况来看，由于对“情境”这一虚化的教学环境认识不到位，把创设情境的目的简单归结为调动学生积极性和兴趣，以至于出现了游戏化的角色扮演、观影化的视频教学、文本化的案例解析等现象，使校内实践教学失去了其应有的育人功能。着眼于培养学生开展服务工作所需“generalized skill”［4］（总揽技能）和提升学生认知迁移能力，高职服务类教育的校内实训项目开发和设计既要注重对真实工作的改造，以再现其过程、结构和要素，又要注重提供现实性的问题和任务，以传递职业工作中的真实信息，这应该是基于情境体验的高职服务类教育校内实训项目开发和设计内涵所在。
3“内外结合”强化师资保障
在教师个体层面，“内外结合”要求教师内强素质、外练本领。首先，要通过“务内”来提高认识、形成思路。要通过宣传发动和普及教育，促成教师对服务性职业属性的正确认知，形成看待服务性职业的正确观念，树立对待服务性职业的科学态度；要通过系统学习和科学研究，促成教师把握服务类人才能力的真正内涵，从而对高职服务类教育育人目标的科学、准确和清晰定位。其次，要通过“务外”来丰富经历、练就本领。如果教师只会从课本到课本、只精于理论，没有服务工作经验，培养学生的能力只能是一句空话。对“学院派”高职教师来说，走出校门、融入实践，练就实实在在开展服务工作的真本领显得尤为迫切。
在教师队伍层面，“内外结合”要求整合专业内外、专业群内外、校内外的多种教师资源，打造多元教师协同授课的师资格局。工作对象是“人”这一特殊性决定了服务类人才除了掌握专业知识，还必须掌握相应的语言表达、服务礼仪、客户心理、人际关系等知识，如果这些知识通过单独设置普通人文类课程来弥补，不仅三年学制时间有限，更重要的是这些知识未能融入专业课程教学，对服务类人才职业能力的提升并无实质性帮助。相反，遵循“必须”、“够用”的原则，将这些知识整合到专业课程中，不仅节省了学制时间，更符合服务类人才能力的形成规律。
4“神形结合”深耕育人模式
就育人方案而言，方案本身是“形”、能力形成规律是“神”，“神形结合”要求育人方案设计必须遵循服务能力的形成规律。育人方案是育人工作在各阶段应达成的目标、完成的任务，是育人内容在时间序列上的活动程序和步骤。当前，高职服务类教育的育人方案设计，除育人目标设定偏差、育人内容选择不当外，还存在育人活动程序和步骤上不符合服务能力形成和发展规律的问题。
就育人活动而言，活动本身是“形”、学生能力提升是“神”，“神形结合”要求育人活动的开展必须以提升学生的服务能力为本。服务能力具有软性和隐性特质，其形成和发展有赖于个人的亲历体验而领悟默会，具有实践生成性。但由于种种原因，高职服务类教育的实践教学“有形无神”问题还比较突出，如因教学手段和方法不当导致课内实训乏效、因疏于组织管理导致课外实践无果、因校内实训基地建设滞后导致校内实训乏力、因企业积极性不高导致校外实践无助等系列问题，也成为服务类人才培养的桎梏。因此，以积极务实的态度加强教师业务能力建设、教育教学条件建设、探索校企合作的有效机制、激发社会资源的育人功能，让育人活动之“形”能真正服务于学生能力提升之“神”，无疑是高职服务类教育深耕育人模式的根本要求。
【参考文献】
［1］教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见［EB/OL］. http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_745/200612/19288.html.
［2］和震.论能力与能力本位职业教育［J］. 教育科学,2003,(4):47-48.
［3］蒋将.服务类职业实训基地建设的若干问题刍议［J］.职教论坛,2007,(14):43-45.
［4］Cornford, Iran R.(2002). Two Models for Promoting Transfer: a Comparison and Critical Analysis. Journal of Vocational Education and Training, Vo1. 54, No. l.
（编辑/徐 枫）
