语文深度学习的语境教学策略
巫攀 孔凡成
摘 要 语境与语文深度学习有着密切的联系。语文深度学习需要语境加持，运用语境教学策略。这些策略有：上下文教学策略、情景语境教学策略、社会文化语境教学策略、认知语境教学策略和虚拟语境教学策略。
关键词 语境;语文深度学习;教学策略
随着语文学科核心素养的提出，深度学习也逐渐走入语文教育领域，成为提升学生语文学科核心素养的重要路径。因之，语文深度学习运用语境教学策略的问题也浮上了水面。
一、语文深度学习需要运用语境教学策略
1.语文核心素养的語境特质需要语文深度学习提供语境
新课标所指出的“真实的语言运用情境”是语文核心素养的有机组成部分，语文核心素养离不开“真实的语言运用情境”。而关于“真实的语言运用情境”，有专家学者将其阐释为“语境”。王宁先生指出：所谓“情境”，指的是课堂教学内容涉及的语境。①此前，孔凡成有专门论文认为：“‘真实的语言运用情境就其本质而言，就是语境。”语文核心素养具有内隐性，必须在真实的语言情境和问题解决的过程中才能表现出来。因此，在培养学生的语文核心素养的过程中就不能脱离语言实践活动，而语言实践活动又不能脱离语境，否则语文核心素养只能是纸上谈兵。
“深度学习需要学习者沉浸于学习情境和知识指向的事物的环境。”②语文深度学习作为提升学生核心素养的重要路径，必然要体现语文核心素养的“语境特质”，运用语境教学策略。
2.语境贯穿语文深度学习的全过程
机械灌输、“肢解”文本、题海战术、死记硬背等都是浅层学习中缺乏语境意识的表现。语文教育是以建构学生运用中国言语，在特定的言语交际实践活动中，形成内在的言语交际能力为宗旨的对话型教育活动。在这个交际活动过程中，语境因素时刻伴随着语文教学活动，并制约着语文教学活动，影响语文教学目标的达成。事实上，语境因素也时刻伴随着语文深度学习，贯穿始终。
第一，“课堂话语互动把课堂话语环境的平等性或者师生之间关系的平等性置于重要位置。”③这体现了促进师生之间进行语文深度学习的言语交际过程具有民主平等性，而这一特点内在地要求学生认知语境的积极参与。忽视了这一语境因素，课堂权威会压制学生思维能力、言语交际能力的发展，使语文学习无法走向“深度”。
第二，在语文活动中，浅层学习体现为一种“离身”式的学习，只注重学生“听”，使学生局限于单一感官的学习。语文活动包含听、说、读、写。浅层学习中“说”“读”“写”的训练时间减少，训练效果被大大削弱，因此无法使学生全身心地积极参与到学习中。郭华认为深度学习中学生必须全身心的参与④，这表明深度学习实际上就是一种具身学习。由此，语文深度学习的具身性特点要求学生在现场的情景语境中全身心地投入课堂学习，强调多感官积极参与。
第三，“语文课程是一门实践性很强的课程，培养学生的‘语言能力及其品质，主要途径是阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等‘语言实践活动”。⑤语文实践是具体的，时刻也离不开具体的语境。这就意味着语文深度学习的实践性特点要求深度学习要在语境中进行。
3.语境是语文教学自身的要求
面对当代语文教育出现的“去情境化”的问题，专家学者们开始关注语境在语文教学中的重要作用。如斯霞先生的随文识字教学，于永正先生开展的“言语交际表达”写作训练，荣维东先生的交际语境写作，孔凡成的语境教学观等，他们的教学实践活动和理论研究中充满了语境精神。叶圣陶先生指出了国文旧式教育的两个错误观念，即“古典主义”和“利禄主义”。这种旧式国文教育可以养成“活书橱”“人形鹦鹉”“儒学生员”，却无法养成善于运用国文这一种工具应付生活的普通公民。先生的这番话不仅道出了国文教学的弊端，更指明了语文教学的目的就是培养能够运用国文这一种工具应付生活的公民，因为“绝大多数人不是把语言文字当作研究对象，而是当作交际工具、生活和斗争工具来学习的”。⑥由此可见，语文教学的目的就是学生能够运用中国言语开展交际活动，即培养学生言语交际能力。言语交际能力必须在言语交际的活动中训练提高。无论是在口头言语交际还是书面言语交际的过程中，交际双方为了完成交际任务，达到交际目的，必须考虑语境因素。因此，提高语文教学质量必须重视语境。
汉语的语义理论决定了语境需要介入语文教学。语言的缺漏性特点及汉语语法“意合”的特点要求在言语交际的过程中首要的就是要按照上下文语境进行理解，不能脱离语境孤立地理解某一片段，否则就会导致产生游离文本、胡乱解读的现象。
综上所述，从必然性来看语境教学的提出是语文教学的内在要求，从必要性来看语境教学更是语文教学质量不断提高的路径之一。语文深度学习必然要在语境中进行，并利用语境因素提升深度学习的质量。
二、基于语境的语文深度学习策略
对于语文深度学习的研究最终需要在实际教学情境中进行，运用正确的教学理念来探讨促进语文深度学习的教学策略，这样才能使语文深度学习在一线课堂落地生根，改变碎片化、夹生化、虚假性、浅表性、表演性的语文教学现状。
鉴于语文深度学习和语境教学关系密切，语文深度学习在教学策略上也必须遵循语境理论，根据语境理论提出适宜的操作策略。
1.上下文教学策略
语文深度学习要求学生进行深度阅读，在课堂交际过程中逐步深化言语交际能力。这就要求教师运用上下文教学策略帮助学生实现深度学习。第一，在阅读教学中，要想摆脱对文本的肢解，实现深度解读，教师就必须引导学生回归文本，绝不能脱离文本。学生在进行文本解读时，会因为没有联系上下文造成对文本的误解。例如于漪老师在教学《晋祠》这篇课文时，就非常注重上下文语境对于学生深度解读文本的重要性。学生在第一节课时之后提出问题：既然悠久的历史文物是重点，那么，就应该先写悠久的历史文物，再写优美的自然风景。对此于漪老师先是请学生回答，发现学生的回答啰嗦，不到位，似是而非之后，她对这一问题进行了延后处理，最后在学生学习完全文之后进行了讨论。果然，学生联系上下文，抓住第6自然段中的关键句“然而，最美的还是祖先留给我们的古代文化”，认为“最美”一词表明悠久的历史文物比优美的自然风景还美，但是先写优美的自然风景就更能衬托出悠久的历史文物美。可见，上下文教学法的运用能使学生对作品的解读始终不脱离文本，实现深度阅读。第二，深化言语交际能力，需要考虑上下文语境，否则，孤立地理解言语交际对象的某个字、词、句就容易误解交际对象的言语内容，影响交际任务的完成。如在《红楼梦》第78回中，宝玉作诗时先念出一句：“恒王好武兼好色。”这时，贾政立即摇头并说其诗粗鄙。但当宝玉将诗完整地念出来之后，不仅得到了众人的称赞，也赢得了贾政的欢心。由此可见，进行言语交际时若不完整地联系上下文进行理解，不仅会对言语交际活动的顺利开展产生负效应，也无法深化言语交际能力。因此教师有必要重视上下文教学策略，如此帮助学生才能走进文本深处，深化言语交际能力，进而实现深度学习。
2.社会文化语境教学策略
绝大多数语文教师都会通过“知人论世”进行教学。“知人论世”就是结合社会文化语境进行阅读教学，但是语境教学观中的社会文化语境不仅限于作品作者的社会文化语境，还包括师生的社会文化语境，即历时语境和共时语境。在深度阅读的过程中只有联系社会文化语境，了解写作者的意图，才不致曲解作品。例如，对于《武松打虎》这篇文章，有学生提出老虎是保护动物，武松打虎是违法的。这显然就是学生在进行文本解读时受到共时语境的影响，没有抓住作品的中心，曲解了作者的写作意图。文本解读时需要联系历时语境才能使读者和文本开展“灵魂对话”。如学生在理解杜甫《八阵图》中的“遗恨失吞吴”时，如果没有对作者当时的处境以及唐朝历史背景的把握，就容易仅将此句理解为表达了杜甫对诸葛亮统一大业中途夭折的惋惜之情，使文本解读失之肤浅。只有清楚了杜甫当时艰难的处境，才能进一步地理解杜甫在惋惜之情中渗透出来的“伤己垂暮无成”的抑郁情怀。结合当时的历史背景，当时“蜀地战乱未平，西川崔旰、郭英乂等军阀混战，连年不息，吐蕃也不断侵袭蜀地，这首诗可能也表达了杜甫希望早日结束当时蜀地混乱战局的良好愿望。”⑦由此，教师需要在教学过程中利用好历时语境对深度阅读的解释作用，把握共时语境与文本的相关性，促进多元解读，如此才能帮助学生走向语文深度学习。
3.认知语境教学策略
深度学习不是知识的强硬灌输，而是学生对知识进行有意义的建构，这就要求教师不能忽视学生原有的认知经验。学生并不是一张白纸，而是带着自己的经验走进教室的。这些经验有些是系统的，有些是零散的，有些是直接经验，有些是间接经验。在深度学习的过程中，学生需要在已有的经验中，通过联想，将新知与旧知链接，最终同化新知，实现认知经验的结构化、条理化、自动化。由此，教师在教学时需要激活并改造学生已有的认知经验，帮助学生纠正错误经验，在原有的认知经验中建构新知，不断完善学生的认知结构。即运用认知语境教学法开展教学活动。认知语境教学法的教学成效在斯霞先生的识字教学中得到了印证。斯霞先生教授“辛勤”之时，引导学生回忆在公园里看到的辛苦工作的园丁叔叔阿姨们，帮助学生结合认知经验理解“辛勤”的含义。随后，在进行“祖国”一词的教学过程中，由于概念比较抽象，有同学将“祖国”理解为“南京”“国家”，斯霞先生也利用学生原有的认知经验，帮助学生纠正错误的理解，正确理解了“祖国”的含义。
4.情景语境教学策略
深度学习发生的前提条件是情境的创设，而语境理论强调课堂教学过程本身就是一个情景语境，因此，语文教学中，深度学习需要在情景语境中展开。情景语境包括交际目的、交际话题、交际对象、交际关系、交际时间、交际地点、交际场景、交际过程和附着符号术等因素。吴永军在总结了深度学习的研究现状时发现了研究中存在的三个问题，其中之一就是“早期研究者对深度学习研究的情境是对真实的学习情境的一种简化或纯化。”⑧由此，深度学习必须发生在真实的学习情境之中，实际上也就是情景语境。浅层学习中，教师虽然也创设了情景，但有必要指出的是，浅层学习的情景是人为创设、经过优化了的情景，容易产生“花盆效应”，学生离开教师优化创设的情景之后，无法迁移运用所学知识来解决真实生活中复杂多变的问题，因而依旧是浅层学习。语文深度学习中，教师必须正确利用情景语境来解释教学活动中的某些言语现象，正确利用情景语境促进教学活动的开展，引导学生深度学习。
5.虚拟语境教学策略
语文深度学习的旨归是语文核心素养的全面发展，而语文核心素养实际上是学生在真实的语言情境和问题解决的过程中所呈现出来的综合素质。但是，在教学过程中，受到条件的限制，学生很少有机会能够在真实具体的语境中学习语文，提升核心素养，因此创设虚拟语境，让学生在虚拟语境中开展深度学习就很有必要。虚拟语境的创设能让学生感受到语文的学习是来自于真实的解决问题的需要，从而激发学生的学习兴趣，提高学习自觉。虚拟语境的创设讲求语文问题的真实性，进而能够帮助学生在真实生活中迁移与运用所学知识，利用所学知识解决实际问题。洪宗礼老师的经典课例《模拟法庭辩论》就充分运用了虚拟语境教学法。他通过虚拟一个法庭辩论的语境，让学生扮演法庭中的不同角色。这时，学生感受到问题的解决是来自真实的需要，语文知识的学习是解决问题的需要，因此学生全身心地积极参与到了综合性学习之中，進入了深度学习。
综上，为提升学生的语文核心素养，语文深度学习应采用上下文教学策略、社会文化语境教学策略、认知语境教学策略、情景语境教学策略以及虚拟语境教学策略。
〔本文系2020年教育部人文社会科学研究规划基金项目“新中国国家通用语教育语境化路径的形成与走向研究”（项目编号：20YJA740024）的阶段性成果之一〕
参考文献
①语文学习任务群的“是”与“非”——北京师范大学王宁教授访谈[J].语文建设，2019，（01）：4-7.
②郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017，（03）：1-11.
③张光陆.促进深度学习的师生话语互动：特征与提升对策[J].全球教育展望，2020，49（10）：27-38.
④郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016，36（11）：25-32.
⑤徐林祥，郑昀.语文教学情境辨正[J].语文学习，2020，（05）：4-7.
⑥倪宝元.语言学与语文教育[M].上海：上海教育出版社，1998：9.
⑦孙玉文.“遗恨失吞吴”[J].读书，2018，（11）：70-77.
⑧吴永军.关于深度学习的再认识[J].课程·教材·教法，2019，39（02）：51-58+36.
[作者通联：巫 攀，南京师范大学、淮阴师范学院硕士研究生;孔凡成，淮阴师范学院教师教育学院]
