学科核心素养导向下的自编单元教学设计探索
【摘要】本文以经典篇目《念奴娇·赤壁怀古》为例，梳理单篇教学设计值得商榷的五大共性问题。这些问题的存在使得注重用大观念整合教学内容，用大项目、大任务、大问题组织学习过程，唤醒学生内在品质的单元教学成为必然。笔者按崔允漷教授提出的学习方案模板围绕六大问题对《念奴娇·赤壁怀古》进行单元设计，以探求自编单元教学的实践路径。
【关键词】学科核心素养;单元教学;单篇教学
【中图分类号】G633? ? ? ? ? ? ? ?【文献标识码】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章编号】1672-0490（2021）04-0052-03
【本文著录格式】董懿如.学科核心素养导向下的自编单元教学设计探索——以《念奴娇·赤壁怀古》为例[J].课外语文，2021，20（04）：52-54.
至今，我国语文教材按单元进行编排已近百年。在这漫长的发展历程中，单元意识的出现促使我国语文教学更具系统性和科学性。但多年来我们大多把单元教学当作一种教材体例且以人文主题单元为主要编排方式，大多语文教师仍一篇一篇地进行教学而罔顾文本之间的内在逻辑。2017年，新高中课程标准对语文学科核心素养进行了明确界定，同时在全国开始使用“人文主题”和“语文要素”双线组织单元的统编语文教材，这意味着高中语文教学工作者重新审视自身教学并做出突破已刻不容缓。笔者将以经典篇目《念奴娇·赤壁怀古》为例，归纳梳理常见的单篇教学设计存在的问题，并在此基础上按崔允漷教授提出的学习方案模板进行单元设计，以探求自编单元教学的实践路径。
一、《念奴娇·赤壁怀古》常见教学设计及其问题梳理
《念奴娇·赤壁怀古》是高中语文教材中的经典篇目。通过查阅该篇目的大量教学设计并对教学目标、教学方法进行梳理，发现表述各有差异但实则存在许多共性，比如教学目标大致分为：1.指向情感意蕴的教学目标;2.指向读词方法的教学目标;3.指向写作方法的教学目标;4.指向词的风格的教学目标。再比如教学方法大致分为：1.情境创设法;2.合作讨论法;3.比较分析法;4.联想想象法。以上折射出道格拉斯·诺斯所提出的路径依赖性，即一旦进入某或好或坏的路径，惯性的力量使人对这种路径产生依赖，无法轻易做出改变。这或许能解释为何这篇经典名作的教学设计会出现不约而同的相似性。但细细思考，这些教学设计基本属于单篇教学，而单篇教学存在值得商榷的共性问题。
（一）教学目标从何而来
教学目标关乎教学内容、教学方法、教学过程等重要方面的选择，是决定教学质量高低的关键。从“双基”到“三维目标”再到如今的“核心素养”，大家对教学目标的重视程度日益提高，但到了实际操作层面，教学目标的制定仍然存在着随意性、盲目性等问题。正因如此，同一版本的同一篇课文，不同的教师有可能呈现不一样的课堂。制定教学目标前是否真的研读了课程标准、学科核心素养？是否真的厘清了教材体系、单元安排？是否真的了解了学生水平、学习需求？比如《念奴娇·赤壁怀古》所属单元有何要求？该文本和本单元甚至本册教材其他文本有何关联？学生通过读这首词指向哪条核心素养？若没有整体考虑，教师的教和学生的学可能都是低效甚至是无效的。
（二）何以判断学生真的学会了
教学目标制定好了，那么如何判断学生真的达成教学目标了呢？教师们按既定课时完成教学或者课堂上有几个学习水平较高的学生能正确回答便理所应当地认为教学完成了。可当批改课后作业或进行单元小测时，才发现还有非常多的学生处于云里雾里的状态。而此时课堂教学已经结束，若要继续落實无疑需花费更多课时。之所以会出现这一问题，原因在于教学设计中缺失评价任务这一板块，即没有将评价置于教学目标和学习过程之中。通过对《念奴娇·赤壁怀古》大量教学设计的梳理，便发现这个问题非常普遍且亟待解决。
（三）这一篇读懂了，其他篇能读懂吗
单篇教学最大好处在于利用精读的阅读策略能够将“这一篇”读得面面俱到。比如《念奴娇·赤壁怀古》教学后，学生记住了苏轼在这首词中的复杂情感，知道了豪迈词风和婉约词风的区别，熟悉了借景抒情等写作手法，但平时读词显然不会有教师的循循善诱，学生还能否读懂其他相关篇目呢？答案恐怕是不太乐观的。原因在于从以前教师灌输式的讲解到今天学生热闹的小组讨论，学生的思考都是被动的，阅读面都是狭窄的，知识都是碎片化的，能力都是缺乏迁移的。学生的全部功力都在“这一篇”上，发现自己无法拿下“其他篇”，多次的碰壁自然使其不愿去读也无法发现其他作品的价值。这是一个必须打破的恶性循环。
（四）这是教师的课堂，还是学生的课堂
教学目标表述时的主语已从“教师”转为“学生”，课堂上教师也尽可能让学生多说多参与，但表述方式和课堂参与发生了变化，教师的观念真的发生变化了吗？学生的主动性真的激发了吗？从教学设计的教学过程来看，更多呈现的还是教师怎么教，而非学生怎么学。比如教师抛出的各个问题或者安排的小组讨论，学生并没有把这些任务当作自己的学习追求。其中的原因在于教师没有根据科学的教学目标和学生的兴趣需求而设置有效的学习任务，因此学生不愿意主动做事。
（五）这次课堂对学生的现实生活有什么帮助
曾有不少学生通过面聊或书面等方式表达了他们的内心困惑：除了应付考试，上语文课有什么用呢？这个困惑很好地反映了我们的语文教学没有提供真实情境，没有对接现实生活，从而使课堂和生活是相互分离的。虽然教师们常常使用音乐、视频、照片等方式创设情境，比如教师利用《三国演义》主题曲，为学生创设气势磅礴的情境，但此情境只是一个短暂存在的辅助手段，并非学生需要解决的真实任务。学生在现实生活中所应具备的语文核心素养在真实的语言建构中才能逐渐培养起来，而单篇教学通常只关注单一且固化的知识点，因此真实的语言建构难以在单篇教学中得以实现。
二、《念奴娇·赤壁怀古》自编单元教学的学习方案
过去数十年实践表明，单篇教学的确有许多可取之处，但同时也应客观承认单篇教学存在欠缺之处。正值学科核心素养亟待落地之时，这就倒逼语文教学工作者们思考如何改进教学设计，如何从一个知识点的设计转变为一个大单元的设计。单元教学强调用大观念整合教学内容，用大项目、大任务、大问题组织学习过程，唤醒学生善于发现、理性质疑、小心求证等内在品质。崔允漷教授在《如何开展指向学科核心素养的大单元设计》一文中提出，设计一个大单元的学习应说清楚六大问题：一是单元名称与课时;二是单元目标;三是评价任务;四是学习过程;五是作业与检测;六是学后反思。笔者将按崔教授提出的学习方案模板对《念奴娇·赤壁怀古》进行单元设计，以探求自编单元教学的实践路径。
（一）单元名称与课时
苏教版将《念奴娇·赤壁怀古》一文放在“历史的回声”这一主题单元。该单元所选文章的确都给后人留下了许多经验教训，但其间缺少更为紧密的内在关联。高教版将此文放在“寻象记”这一要素单元。该单元选编的十首古今中外诗词都围绕意象鉴赏诗词，但知识点仍相对单一。因此笔者基于以往单篇教学、教材单元要求、学生学习需求，围绕《念奴娇·赤壁怀古》自编单元并将名称定为：认识苏轼和苏东坡及其词作。教学时间：3课时。
（二）单元目标
崔教授指出，单元目标应说清楚此单元要解决什么问题，期望学生学会什么。兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计》一书中强调，最好的设计应该是“以终为始”，从学习结果开始进行逆向思考。据此，笔者希望学生通过本单元学习逐渐具备两大核心素养，即达成“思维发展与提升”的“能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理地表达自己的观点和发现”，以及“审美鉴赏与创造”的“能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理地表达自己的观点和发现”。具体而言，本单元学习目标表述如下：1.通过搜集资料、辨别资料，能筛选出有助于解决问题的资料。2.通过阅读资料，能答复苏轼和苏东坡的区别及变化原因。3.通过认识苏轼和苏东坡，能读懂其不同时期的词作。
（三）评价任务
评价任务几乎在教学设计中处于“缺席”状态，但事实上它理应属于“重量级嘉宾”。因为评价任务是通过任务的实施来衡量教师决策是否正确的重要依据，更是学生监控自己学习情况是否有效的判断标准，即何以知道学生已经学会了。在设计评价任务时，应考虑“情境、知识点、任务”三大要点。针对本单元学习，笔者设计了以下评价任务：1.利用网络、书籍等渠道，围绕“苏轼和苏东坡是同一个人吗”这一问题，搜集至少3种资料，通过小组分享并辨别、全班展示并质疑，筛选出至少5种有助于解决问题的资料。2.阅读《念奴娇·赤壁怀古》及筛选出来的资料，小组讨论后能有条理、有依据地回答“苏轼和苏东坡是同一个人吗”这一问题，并整合成书面答复。3.每个小组搜集苏轼的词作并围绕词作出一份考题，其他小组进行回答并说出理由，出题小组进行给分。4.阅读《水调歌头·明月几时有》和《定风波·莫听穿林打叶声》，小组将对两首词的解读录制成荔枝FM节目，分享至微信朋友圈，并对其他小组节目进行收听、评分、交流。5.围绕“苏轼/苏东坡，我喜欢你”这一活动，结合相关词作进行表白，并将表白词分享在微信朋友圈，其他同学进行点赞、留言。
（四）学习过程
评价学生是否达成学习目标的最好方法就是让学生“做事”，而“做事”需要真实的情境。因此在整个学习过程中学生面临的情境就是需要对网友提出的“苏轼和苏东坡是同一个人吗”这个真实的问题做出答复，为了解决这个问题，学生必然需要想方设法去查阅资料并小心求证。学生紧接着面临的情境不论是利用获得的答案解决来自同伴出的考题还是表白苏轼和苏东坡，都是紧紧围绕着单元核心任务展开，并且将“做事”过程的所得来解决新的任务，达到学以致用的目的。因篇幅有限，现简述每课时的学习环节：第一课时环节：分享资料——分辨资料——质疑资料——整合资料。第二课时环节：通过阅读资料，能答复苏轼和苏东坡的区别及变化原因。第三课时环节：按需分组——正反辩论——颁奖总结。
（五）作业与检测
经历一个完整的单元学习后，教师还需要借助作业与检测的方式判断：学生真的学会了吗？因为全班学生的水平不一，因此课后检测环节采用分层法，即展示两个难度不同的任务，学生根据自己的能力水平进行选择并完成。教师根据学生的难度选择和回答情况便可了解学生的学习结果。三星难度任务：读《水龙吟·次韵章质夫杨花词》，写一段不少于300字的赏析。五星难度任务：回顾本单元学习，写一篇不少于600字的研究性小文章。
（六）学后反思
以往的教学设计中常常出现“教后反思”，但事实上“学后反思”更为重要。“学后反思”意为教师通过设计怎样的反思方式让学生管理自己的学习。在本单元设计中，学生通过“学思本”记录、梳理每节课的学习，使学习过程以文字、画画、思维导图等可视化方式进行留痕，促使学生将所学知识结构化，融入并改善大脑中原有的认知结构。
三、自编单元教学取得的实效
本次研究既有理论学习，又有实践尝试。通过一段时间的理实结合、学以致用，笔者看到了实践探索带来的变化，进一步深信单元教学对改进语文教学并落实学科核心素养的重要性。接下来将从学生和教师两个层面阐述自编单元教学取得的实效。
（一）学生层面
1.单元使碎片走向整合。单元学习过程中，学生将以往对苏轼零星的认识变成了全面的梳理，发现黄州经历对其思想及创作产生了重要影响，使专注求仕、张扬狂放的苏轼蜕变成自省归真、旷达超脱的苏东坡，从而为解读其词搭建了阶梯。同时，学生通过各学习过程，有效整合了单元学习内容，精读与略读等阅读策略以及求同与比异、质疑与求证等思维品质。這将帮助学生即使身处海量信息的时代，也能克服盲目接受、不辨真伪的思维惰性。
2.任务使旁观走向做事。学生通过在真实的情境中完成“认识苏轼和苏东波及其词作”这个核心任务以及答复网友、编制试题、表白分享等子任务，他们不再是安安静静听老师讲授的“旁观者”，而是主动想要寻找问题的解决方案的“参与者”，并在参与中不知不觉地完成了容量大且类型丰富的资料阅读，无论课内还是课外都能投入更深层次的探究学习中。笔者发现，专注于做事的学生是快乐的，是鲜活的。
3.情境使应试走向实用。通过本次“读文——識人——赏词”的单元学习，学生找到了解读苏词的一个重要通道，认识到即使没有了老师的“搀扶”，自己也能鉴赏苏词，并且还能从词中认识自我、获得力量，而不单单是为了应付考试而已。这是因为情境的单元教学让学习有了真实感，对接了学生的现实生活，让学生发现原来学习是可以解决现实问题的，那么学习就真实而美好地发生了。
（二）教师层面
1.倒逼阅读与思考。虽然在单元教学中学生在主动做事，教师不用辛苦讲解，但这不意味着教师可以轻松了。正如课堂上学生所整合的资料包，其实笔者在设计前都已经完成阅读，并且知晓哪些是无效信息，哪些是部分有效信息，哪些是非常有效信息。只有教师阅读大量的资料并进行深度思考，才能在课堂上对学生的行为进行把关和评估。这在很大程度上改变一些老师只读一本教材而不读其他的消极状态。
2.改变角色与教学。单元教学让教师逐渐改变之前权威者、讲授者的身份，而是思考如何解构并重构自己的课堂，如何在教读、自读、课外读的过程中帮助学生学习方法、运用方法、延伸拓展。只有当学生成为独立自主的学习者，并能从容应对他们的现实生活，教师才真正完成了使命。
参考文献
[1]兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2017.
[2]蒋军晶.让学生学会阅读——群文阅读这样做[M].北京：中国人民大学出版社，2016.
[3]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（2）.
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[5]戴晓娥.大单元? 大情境? 大任务——统编语文教科书“新教学”设计与实践[J].语文建设，2019（4）.
[6]孟亦萍.让语文学习真正发生——基于真实情境的大单元教学实践[J].基础教育课程，2019（5）.
[7]王建峰.如何撰写与目标匹配的“评价任务”[J].教育视界，2016（6）.
作者简介：董懿如，女，1988年生，浙江台州人，硕士研究生，中学一级，研究方向为单元教学、项目化教学。
