创设思辨情景 引导学生思辨

    华红伟 李祥军

    《普通高中语文课程标准（2017年版）》中，把“思维发展与提升”作为语文学科四大核心素养之一提了出来。一时间“思维发展与提升”成了语文教师关注的焦点，笔者也在教学中反复思考、不断实践促进学生“思维发展与提升”的方式、方法。下面就围绕“创设有效问题，引导学生思辨”，交流教学中的具体做法。

    一、立足文本，引导学生具体分析

    张玉新说：“思辨性阅读是由教师主体策划的以具有思辨性的文本为学习资源的，旨在培育学习主体思维能力发展和思维品质提升的学习活动。”可见，思辨性阅读以思辨性文本为学习资源，也可以说思辨性文本是思辨性阅读教学的起点。教学中，教师应立足有思辨空间的文本，并善于引导学生从文本入手，在具体分析中，追根溯源，从而提升思辨能力。

    教师在创设问题时，要立足文本注意定“点”，或直击文章关键处，或紧扣文章疑难点，或着眼文本细节处。在课堂教学中以点带面，提高教学的有效性。如果创设的问题脱离文本，肤浅空泛甚至对学生产生提前干扰，那么不仅不能产生让学生探究文本的内驱力，也不能促其深度思考。长此以往，学生的思维容易停留在浅表，陷入扁平化的困境。比如，有教师在教学《林黛玉进贾府》时，先问有没有读过《红楼梦》全书的同学，然后让读过全书的同学评论王熙凤的形象。此时没有读过全书的同学再去读文本会不自觉地受到干扰，在先入为主的影响下固化王熙凤的形象。这种绕开文本，创设问题的做法削弱了学生思考的主动性，不能有效地把学生引入文本解读的语境中，也很难培养思辨阅读的能力，这种问题就是典型的无思辨价值的无效问题。

    教学中，我们不妨换一种问法，先让学生谈谈对王熙凤的初步印象，并要求其在文中找出依据。这样的问题，不仅紧扣文本，而且能够引起学生的阅读兴趣。在学生谈论差不多的时候，教师接着抛出“假如你现在就是王熙凤，请问林妹妹几岁呢，可也上过学，她现吃什么药”的问题，引导学生站在王熙凤的立场思考问题。针对这些问题，学生可能一头雾水，“一问三不知”。这就和前面王熙凤殷勤的询问黛玉构成了矛盾，以这个矛盾为抓手引导学生去解疑，王熙凤的虚情假意、一心讨好贾母的形象特点就鲜明了。她为什么以及又是怎样讨好贾母的呢？一个个有效问题直指文本要害，引导学生层层深入地走向人物的灵魂，追根溯源，在具体分析中得到思维的锻炼，从而养成细密严谨的思维方式。

    创设有效问题，引导学生立足文本，具体分析，与文本充分对话，进而运用批判性思维，对文本进行分析与评价，这是通向思辨性阅读的合理路径，是发展与提升学生思维的有效举措。

    二、充分互动，引导学生质疑反思

    思辨性阅读，需要教师的引导与启发，更需要学生的思考与融入。教师不应急于把某种定论灌输给学生而应营造更加开放的课堂氛围，给予学生足够的思辨空间，让学生充分互动。教师引导学生进入学习的历程，要通过提问启发学生思维步步深入。利用创设问题引发学生的认知矛盾，激发其求知欲，引导其质疑反思，主动发展自己的认知、情感与思维，从而启发其思路，发展其思维能力。

    教师通过创设有效问题，激发、诱导学生发现问题，从已知走向新的未知，让学生在“学中想、想中问、问中做”，在不断发现问题、解决问题的循环反复中，解决未知、提升认知水平和思辨能力。例如，在教学《祝福》时，梳理过情节，笔者向学生展示了著名作家丁玲的观点：“祥林嫂是非死不行的，同情她的人、冷酷的人、自私的人是一样把她往死路上推”。请学生思考祥林嫂为什么非死不行，并依据文本为自己的观点找到合理依据。学生在充分互动中，找到了同情她的人、冷酷的人、自私的人，通过分析这些人对祥林嫂的态度，理清了鲁镇的环境，进一步认识到了因为再嫁，祥林嫂触犯了封建礼教，而那些自觉维护封建礼教的卫道士以及不自觉的充当了封建礼教帮凶的看客是不愿也不会给祥林嫂留下活路的。至此，虽然课堂互动充分，但学生的思维还只是在“祥林嫂非死不可”这条单一的跑道上滑行。这虽然也能对学生的思维发展起到促进作用，但就思辨的角度来说还远远不够。

    如果教师能够在此时引导学生思考“祥林嫂有没有不死的办法”。创设质疑反思的场景，课堂才能更为丰厚。笔者在课堂进行到“祥林嫂非死不可”时，有学生就提出了疑问：祥林嫂太软弱了，她为什么不可以选择去一个新的地方改名换姓重新开始新的生活呢？这个质疑很有价值，针对这一问题，我适时引导学生分组讨论，质疑探究。在学生分组讨论中，学生的主动性被充分调动，他们从祥林嫂的人物形象入手，再分析到鲁镇的代表意义。质疑反思中，学生逐渐明确：不只是周围的封建卫道士以及愚昧的看客杀死了祥林嫂，祥林嫂本身就是深受封建礼教毒害的可怜人，祥林嫂不愿再嫁，“逃”“撞”是受到了封建礼教“从一而终”的影响，祥林嫂“捐门槛”“问魂灵有无”是受到了封建迷信思想的影响，而鲁镇也不仅仅是鲁镇，它只是旧中国半殖民地半封建社会的农村缩影。最终学生得出一致结论，祥林嫂真的是“非死不行”的。经过这样一个质疑、反思、论证的思辨过程，学生在互动中生成了合理性的认识，对小说也有了更深的认识。

    质疑源于理性的批判精神，是思辨力的重要体现。质疑是一种探索的欲望，是对已知知识反思和评估，它体现了思维的独立性和批判性。教师要营造开放的课堂环境，充分调动学生的积极性，点燃学生思维的火花，引导学生在充分互动中质疑反思，在質疑反思中讨论论证，最终形成合理认识。

    三、拓展迁移，引导学生多元探究

    反思性思维是根据信仰或假定的知识背后的依据及可能的推断来对它进行主动、持续和缜密的思考。这里“主动、持续和缜密的思考”离不开拓展迁移，可以说没有知识的拓展迁移，就很难有“主动、持续和缜密的思考”，也不可能得出科学的结论。

    教学中，教师要适时拓展迁移，引导学生从不同的角度思考问题，要鼓励并乐见学生打破传统思维，转换思维的方向，重新审视原有的问题，让学生在多元探究中感受到深度思考的魅力，把学生的思考引向深入。拓展迁移，可以立足新旧知识关联处进行延伸提问、可以利用相关课文进行比较阅读，横向拓展、纵向延伸，训练其发散思维和聚合思维，发展其思辨的能力。教学《过秦论》时，在引导学生得出秦国的灭亡是“仁义不施而攻守之势异也”的结论后，及时拓展苏氏父子的《六国论》等相关文本，对比阅读，引导学生思考六国没有不施仁义，为何也灭亡的原因等问题。在教学《项脊轩志》时，学生对“汝姊在吾怀，呱呱而泣，娘以指叩门扉曰：‘儿寒乎？欲食乎？”的内容难以理解，此时引导学生对比自己的现实生活，思考：母亲关爱孩子，为何在其啼哭之时，仅在门外询问，而不入室探视的原因。在联系现实生活、换位思考后，学生再理解这个问题自然就容易了，也会对母爱有更深层次的理解。在充分讨论《拿来主义》拿来的对象是不是就是传统文化遗产后，适时抛出“拿来主义”在今天有什么现实意义的问题，并进而拓展迁移，联系社会现实，引导学生思考：鲁迅的文章到底适不适合高中生学习？你怎么看待当今中学语文教材“鲁迅大撤退”的现象？学生站在关照古今的历史时空中思考问题，对《拿来主义》这篇文章的理解，就不会仅局限于简单的知识层面，学生在收获知识的同时，不仅提高了思考问题的能力，更重要的是多元思考问题的视野和思维方式得到拓展。

    古希腊哲学家普罗塔戈有句名言说得好：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需要点燃的火把。”创设有效问题就是点燃学生思维火把的有效路径。教学中，以创设有效问题为抓手，引导学生立足文本、具体分析，充分互动、质疑反思，拓展迁移、多元探究，是思辨性阅读教学所应追求的，这是助推学生思维发展、拓展学生思维空间、提高学生思维水平的有效路径。

    〔本文系安徽省教育科学研究项目立项课题“基于学生核心素养的高中语文思辨性阅读教学策略研究”（课题编号：JK18040）的阶段性研究成果〕

    [作者通联：华红伟，安徽灵璧中学;李祥军，安徽滁州中学]