新课程标准背景下的开放性试题开发
徐奉先 刘芃
摘 要 中共中央、國务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》是新时代关于教育评价系统性改革的纲领性文件，要求深化考试招生制度改革，“稳步推进中高考改革，构建引导学生德智体美劳全面发展的考试内容体系，改变相对固化的试题形式，增强试题开放性，减少死记硬背和‘机械刷题现象”。近年来，在新课标核心素养理念的引领下，开放性试题以其良好的情境设计和灵活的考查思路，逐渐成为落实各学科素养考查的重要手段。开放性试题考查功能的完善和创新只有在深入研究核心素养的基础上进行，才能保证其与教情、学情、考情的适应和实现良好的考查效果。
关键词 新课程标准，核心素养，开放性试题
中图分类号 G63 文献标识码? A 文章编号 0457-6241（2021）01-0022-05
2017年正式颁布的《普通高中历史课程标准（2017年版）》从“唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀”五个方面构建了历史学科的核心素养，反映了历史学科在开发高中学生心智水平和启迪精神方面不可替代的作用，也对与之相应的考试试题设计提出了新要求。每个核心素养都可以作为一个开放的子系统而独立存在，都需要基于一个思维方向尽可能地拓展和联系，形成有根据、有价值、有意义的历史认识。而历史学科的五个核心素养共同组成了一个全方位的开放体系，每个素养都相互联系地照应着每一个对历史细节的审视和思考。核心素养并不是一个封闭的环形，而是无论在深度还是广度上都处在一种开放、延展和具有无限深化可能的状态，那么历史学科试题也必然应该具备这些特质。这实际上要求试题开发者建构一个同样具有开放性的试题建设体系。
一、开放性试题与试题题型配置
开放性试题的设计要着眼于整体。试题的开放性不是就某一道试题或某一类试题而言的，而是指试题的整体设计必须是开放式的而不是封闭的。目前有一种比较流行的观点，就是认为开放性试题只是某些特定题型的任务，与其他试题无关。这种认识完全窄化了考试内容改革与命题研究的意义。实际上，怎样使试题实现开放，是落实立德树人的根本任务，是系统推进教育评价改革和发展素质教育对考试命题提出的必然要求。这一要求中蕴含了大量历史的和现实的问题、技术的和认识的问题，只有分门别类逐个理清和解决，才能在对开放性试题内涵和外延研究的基础上为试题开发提供有力的理论和实践依据。
在大规模考试中，采用何种题型不可能不受到制约，因为题型和题型布局只有实现简约、稳定，才能有利于最大限度地控制评价误差。但实际情况是，未经试测和反复研磨修改的开放性试题有可能强化评价上的主观性，从而造成评价误差的扩大。因此，如何在既有题型基础上挖掘和实现其开放性功能是试题开发者必须解决的问题。其中，选择题作为标准化考试诞生以来较为稳定的题型，在开放性设计上仍然存在较大潜力。总体而言，选择题是有限开放的，但是有限开放对考试的现实情况仍具有重要的实践意义。因为目前的很多选择题在本质上仍然是判断题，只与“是”和“不是”有关，试题的整个设计并未全然渗入考试内容中，这种情况实际并未达到选择题的理想标准。开放性选择题的设计和编制应该注意三个问题：
（一）题干应该是对于史实的陈述，而不是问句
问句式的选择题题干最容易使整个试题无法开放而成为单纯的判断题，而一个相对完整的陈述或一个独特的呈现视角，由于符合史实的呈现方式而更具开放性。选择题开放性的一个重要特征就是选项边界的交错，这最接近于对史实本来面貌的描述。因为历史事物的自然状态就是互相叠合或交错的。所谓开放，无非是还原事物原本的状态，而不是肆意改变它的状态;是让试题开发者的思维展现事物本来的秩序和面貌，而不是强行安排一种新秩序。命题者常常把史实剪裁成符合自己意愿的面貌，这种行为本身就使试题失去了开放的可能性。因此，选择题虽然短小精悍，但是题干或选项对史料呈现方式的要求极高，要在极其有限的文字容量下，展现史实的时空全要素和历史事物的复杂性。
（二）选项应该是论述式的，不是结论式的
论述的形式较能体现历史事物的复杂性和相互之间的逻辑关系。开放性选择题与判断式选择题的主要区别在于，在选项的设置上一般无须设置错误项，因为选项中的错误往往是命题者刻意为之，较少或根本不含有开放的成分。而开放性选择题中各选项的论述不可能全部都是虚谬的，所有选项都不是完全错误的，各选项之间的区别就在于它们在反映历史真实方面的程度不同，这是编写开放性选择题必须解决的问题。这里并不是强调历史事物不能有对错之分，而是指在文字表达篇幅受到严格限制的试卷结构中，如果要测量一个人思维能力的真实水平，就必须摒弃明显的判断式“错误”，这种做法的目的是获得测量的准确性。这就如同制作一把量尺，不能只有“尺”的刻度，而是应该尽量把度量刻画精细，这也是考试行业本身对史实呈现的学科化要求。
（三）选择题的类型
通常情况下，选择题可分为单项选择题、多项选择题和分等级赋分式选择题三类，在历史学科考试中，应该尽量减少使用多项选择题和分等级赋分式选择题。因为历史试题素材多涉及学术研究，在编写选项时相应地要求学理的准确性，而非判断式选项的主观性更强，尤其是等级赋分式选择题，如果选项的语言表达处理不当，不同选项之间的边界就模糊不清，选项之间的分数差异也无法描述清楚。此外，也不是所有考试内容都适用于后两种题型，但显而易见所有内容都适用于单项选择题型。因此标准化考试在中国推行30多年来，单项选择题能够成为高考历史考试当中相对稳定的题型，一定是由学科特点和考情决定的。
（四）选择题的配置
选择题在考试评价中最大的优点就在于评分客观无误差，有利于提高测验内容的代表性和有效性。就历史学科而言，选择题还有助于考查被试者思维的敏捷性和判断的准确性。但选择题在试卷中的配置比例要根据考试性质而定。在选拔性考试中，如果所有选择题只是要求被试者进行准确判断，那么选择题就不宜超过总题量的30%，要把思维考查放在较多的主观题当中进行，这样才能保证试卷具有良好的区分功能;如果选择题能够完全达到开放性试题的标准，那么选择题的比例就可以达到80%甚至全部，这也已经在国际上一些大型考试如SAT、ACT考试中得到证明。由于现代考试比较依赖选择题，其评价优势几乎没有其他题型可与之比拟，编制得当且具创意的选择题，无论是测试的信度、效度还是区分度都表现良好。
主观题本身开放性比较强，但也仍有可改进之处。纵览近10年的高考历史试卷，不难发现各卷种当中开放性试题的数量、比例正在逐渐增加。尤其是新高考实行以来，一些省份的历史科学业水平等级考试主观题中，开放性试题或开放性设问的比例甚至已经超过50%。究其原因，在于这种题型改变了自科举考试产生以后千余年来考试中传统的“问答体”的试题模式。它不设问题，让受试者从试题情境中自行概括和提炼问题，并自己作答。这大大拓展了考试的宽度和深度，不仅考查了受试者分析问题和探究性解决问题的能力，更重要的是考查了独立提出问题的能力。当试题的开放性达到没有问题的程度，就达到了最大程度的开放。事实上从这样的思路出发可以衍生出更多类似的题型。
二、核心素养与开放性试题
对开放性试题而言，只有实现考试内容的开放才是试题真正的开放，核心素养作为考试内容的核心，其全部要素应该在开放性试题中得到反映。历史学科考试比较容易产生的一个误区是，试题最终呈现的状态仅仅是对历史事物的直观叙述，而且有时往往是重复的叙述。在这个叙述当中，到底考查了何种核心素养和考查达到了何种深度，仍然难以描述清楚。为此，在基于落实核心素养理念的历史考试中应当注意以下几种情况：
（一）核心素养的考查本身就要求试题必须具有开放性
课标明确指出：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。”①以必备品格为例，必备品格具有导向价值观念和关键能力的独特作用。一个学生不一定先具有关键能力才形成品格，而是在一定品格基础之上形成关键能力;一个学生也不一定先有价值观念才能体现品格，而是要具有一定的品格素质，在此基础上培养出较为系统的价值观念。历史学科的必备品格，是指经过后天的历史教育形成的一系列基本素质，是思考历史问题和回应人生处境的行为模式。总体而言，历史学科的必备品格应该包括独立思考、评判精神、同情理解、求真求实、探究建模等。在考试中如何实现对品格的真实考查，这种形而上的品质如何在考试中落地，只有依托开放性试题才能实现。事实上，任何一种品格性向都必须借助于开放性试题才能得到考查，因此研究必备品格的考查路径和评分量表，是落实核心素养理念的重要内容。
（二）核心素养的所有要素应该在一次考试中予以全部体现，如果偏废则有违考试公平
考试是根据命题蓝图设计试题，而不是仅仅凭命题者的意志处置试题。因此科学地分解、组合各核心素养要素和等级水平，并将其合理地安排到开放性试题的情境设计、问题设计、作答预设以及评分标准之中，也是落实核心素养理念的重要任务之一。
（三）在一张试卷中，对核心素养的考查要注意疏密结合、因题制宜
在选择题中，最好一道试题以一个素养要素为主，有主旨考查的核心素养和辅助考查的核心素养;而在主观题中就要体现素养、能力以及知识的综合考查，主旨考查的核心素养可以包括2到3个，如一道主观题可以同时考查唯物史观、时空观念和历史解释。
三、开放性试题的特点和学科关键能力
《中国高考评价体系》针对核心素养在高考中的考查理念进行了理论探讨，将核心素养分解为更容易在命题中进行考查的核心价值、学科素养、关键能力和必备知识。具体到学科中的落地实施，《基于高考评价体系的历史科考试内容改革实施路径》一文将学科关键能力分成3个能力群，即获取和解读历史信息的能力（包括理解与辨识、概括与提炼、组织与运用）、分析历史问题的能力（包括运用辩证唯物主义和历史唯物主义分析历史事物、运用历史思维和科学的方法分析历史事物、阐述历史事物）、历史探究能力（包括发现和提出问题、论证问题、得出结论）。②这3个能力群共9个关键能力实际上是从文本、理论、思维3个方面分别描述了关键能力的有机构成，每个能力都与试题的开放性密切相关，也就是说非开放性的试题不可能真正实现对关键能力的考查。
（一）开放性试题的一个显著特點是具有从新的角度观察历史事物的特质
所谓新视角，一是指是否能够从新的角度解读和解释文本，考查受试者的理解程度和联系能力;二是指是否能够使用理论观点提炼和认识历史事物，考查受试者历史思维的深度;三是指是否能够初步建立一种探究性思维方式并予以充分表达，考查受试者对历史事物和历史认知的整合能力。就受试者所学内容而言，如果没有一个全新的试题视角，所有关键能力的独特性和重要性都将遭到削弱，所有的能力也将异化为重复的无意义操作，更谈不上实现开放。因为所谓开放性的第一要义就是构建考试内容的新视角。
（二）开放性试题的另一个显著特点是注重分析历史过程而淡化历史结论
这里并不是认为历史结论不重要，而是指在考试中如果受试者只能重复历史结论，试题的设计就不能称得上成功有效。因为重复教材中的结论无异于囫囵吞枣，在没有任何分析的基础上得出的结论不可能入脑入心，成为受试者心智体系的有机组成部分。所谓历史分析的过程就是复原历史事物的过程，思维的理论深度非常重要。因为辩证唯物主义和历史唯物主义都是从大量历史真实中归纳和提炼出来的理论形式，运用这种理论形式恰好能够相对完整和准确地复原历史事物。如果试题只是要求受试者简单地得出既有的历史结论，其实就是对历史结论最大的简单化处理，更谈不上高阶思维能力和探究能力的考查和培养。
（三）开放性试题的第三个显著特点是鼓励受试者独立提出问题
事实上，试题最为彻底的开放就是试题本身不设问题，考查受试者在一个特定的历史时空范围内，能否自主地提出一个或更多的问题。提出的问题必须是一个真问题，即问题本身能够反映历史进程或历史事物的本质、特点与联系。而且提出的问题应该包含历史结论的成分，即该问题不仅是真问题，还应是有历史价值的问题。这种试题对受试者所有关键能力的考查都是一个较为深刻的考验。由于是彻底的开放，因此试题也蕴含着无数种提出问题的可能性，为调动受试者历史思维和分析历史事物提供了多种视角和广阔空间。受试者的思维深度达到何种程度，就能在开放性试题这个量尺上充分表达出来。因此，检验试题的开放性，就是要看受试者能在多大程度上创造性地调动关键能力，运用关键能力和实现关键能力。
四、开放性试题和德智体美劳全面考查
德智体美劳不是历史学科固有的考试内容，而是考试的指导思想。开放性试题也不仅仅是考查德智体美劳，而是要体现建立在德智体美劳全面发展观基础上的历史价值观。这是一个极具研究价值的主题。
（一）开放性试题要认识德智体美劳的历史价值
德智体美劳是描述和评价一个人的综合要素，也是社会的全要素，同时是历史的全要素。德智体美劳互为有机整体，在一定历史条件下，所有历史意义都能够覆盖在这五个评价维度上。在不同历史时期，这五个维度的表现和评价标准也各有不同。德智体美劳是从微观和宏观层面审视历史时非常有价值的角度。
（二）开放性试题要探究德智体美劳在历史发展过程中的作用和意义
探究不能仅仅回到历史的场景中，而应从审美的角度发现德智体美劳之美，如德行之美、智慧之美、健康与力量之美、艺术表现之美、劳作精神之美等，进而发掘出德智体美劳在中华传统文化中的呈现和传承之美。这些元素也相应地丰富了开放性试题的情境创设和素材范围，使承载试题核心素养和关键能力考查的基础更为多元和富于育人价值。
（三）德智体美劳是最具現实意义、最贴近受试者生活实际的考试内容
命题者要充分挖掘这五个维度的素材中蕴含的价值观感染力和情境创设资源，并充分利用开放性试题的题型功能使受试者发散思维进行作答，在作答过程中受到教育和获得情感态度价值观的提升，优化了这个过程，也就真正实现了德智体美劳在纸笔考试中的全面考查。
五、开放性试题与传统题型的关系
开放性试题古已有之，并不是标准化考试的产物。人们在很早以前就已经认识到试题开放性对于考试的意义，只是由于近代以来随着考试规模的不断扩大，没有更好的办法解决评价中产生的公平性问题，试题的开放程度才被逐渐削弱。
（一）开放性试题的命制不是推倒旧有的模式另起炉灶
以往的一些试题形式如论述题在一定程度上也带有开放的意图和设计，因此只要在问题的建构角度和情境的创设上推陈出新，就能够具备开放的价值，改造旧有模式和利用已有题型是扎实起步的前提。
（二）开放性试题需要命题者继续研发新题型
开放性的本质是自主性，就是要求受试者从组织材料、解释材料、论证问题到最终得出结论全都独立完成。在大规模高利害考试中如何创造一种能够使受试者快速理解试题要求和入手作答的题型，并不是一件容易的事，但只要命题者能够紧紧抓住“自主”这一要旨，就一定会有优良的题型问世。
（三）命制开放性试题的关键是创造简便易操作和能够提高评分者信度的评分标准
以往主观题的采点赋分方式不一定要完全舍弃，可以在此基础上加以改造。通常情况下，无论是史料分析题还是论述题都会采用史实要点赋分，开放性试题的评分中则可以采用思维模式的要点赋分。例如，对文本的理解程度、质疑程度、引用史实的程度等;或者从受试者思维的理论含量着眼，主要表现在论述的逻辑质量优劣，逻辑混乱的作答肯定缺少历史的思维深度，这种情况在过去可以按作答史实的正确数量赋分，在开放性试题中则无法得分。
（四）开放性试题的开发和命制技术的提高是一个循序渐进的过程，其中关键在于命题的组织者和命题人员能否对开放性试题达成明确的认识
开放性试题的创作绝不是试题开发者的一时兴起，它代表了时代的要求，是高考制度恢复以来考试的又一次革新，需要从思想认识上和教育测量的专业理论方面对试题开发者进行训练。
结 语
历史学科核心素养和开放性试题是一对同时出现的新生事物，反映出历史教育研究的探索趋势和方向。
创作开放性试题的首要任务是研究核心素养，其次是探索题型的改造和创新。新的历史际遇下考试对命题工作人员提出的要求是强化历史理论、历史方法、考试测量理论与方法的学习，进一步向专业化方向发展。相信开放性试题对核心素养和关键能力的考查将日益实现精确、拓展与深化。
【作者简介】徐奉先，教育部考试中心助理研究员，主要从事教育考试测量研究。
刘芃，教育部考试中心研究员，主要从事教育考试测量研究。
【责任编辑：王雅贞】
