基于语文核心素养的深度学习策略浅谈
姚芳
[摘 要]目前，语文教学高耗低效的主要原因是学生的思维无法深入文本的内核。因此，教师应激活学生深度思考的意识，引导学生展开深度学习。在课堂教学中，教师要從学生视角整体解构文本、融入情趣化的言语实践、勾连内化性的迁移运用、推进批判性思维的深入等方面入手，引导学生沉入文本的内核，感受理解文本的思想内涵、结构艺术等。只有这样，才能提高语文教学效率，发展学生的语文核心素养。
[关键词]核心素养;深度学习;整体解构;言语实践
[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）07-0022-02
语文教学之所以一直处在高耗低效的尴尬中，主要原因在于学生的思维总是停留在文本的表层，他们的认知无法深入文本的内核。因此，语文教学要从儿童思维的特征出发，围绕语文课程的本质属性，激活学生深度思考的意识，寻找深度学习在课堂中的落脚点，以促进学生语文核心素养的发展。
一、整体解构，摈弃个人化的主观解读
深度学习是属于儿童的，教师要摈弃自身经验下的文本解读。即便教师能够对教学资源有所选择，但也因为个人经验的差异，而导致课堂教学的越位，使学生无法深入探究，破坏整个教学生态。如何才能避免这样的尴尬呢？教师要摆脱个人的经验思维，将语文教学引向课程思维，将纵向课程体系中的价值开掘出来，并在横向上与学生的原始生活、阅读经验进行勾连，在严谨的解读过程中聚焦核心价值。
如，统编教材四年级上册第八单元的语文要素是“了解故事情节，简要复述课文”。语文新课标对复述这一语文能力的教学提出明确的要求，并且贯穿整个小学教学过程。第一学段要激发学生的复述兴趣，要求学生乐于讲故事;第二学段要能够复述故事大意;第三学段要在尊重故事的基础上，进行创造性复述。显然，这个单元的复述要求属于第二个层级——复述故事的大意。从统编教材的编写体系来审视，复述这一语文要素是呈螺旋式上升的。二年级上册第八单元首次提出了复述课文的要求，其方法支撑点是“借助提示”;二年级下册第七单元第二次提出讲故事的要求，目的是巩固借助提示讲故事的方法。到了三年级下册，教材在第八单元提出“了解故事的主要内容，复述故事”的要求。进入四年级之后，要求学生紧扣事情的起因、经过、结果三个层面复述故事，把握文章的主要内容。把这些复述要求与后续的创造性复述进行联系，我们就会发现整个统编教材对复述板块的设置呈现出鲜明的整体性、序列性的特点。
从上述两个维度来看，整个单元的简要复述就是建立在借助提示复述和了解主要内容基础上的。课堂上，教师可以将这两点进行统整并作为教学的起点，引导学生复述，这为后续练习创造性复述奠定基础。在具体教学中，教师可以从下面两个维度展开教学。首先，了解故事基本情节，把握文本的主要内容，进行简要复述练习;其次，从单元不同的文本内容入手，达成简要复述的细化要求。比如，《王戎不取道旁李》一文，可引导学生借助文中的注释，在理解大意后进行简要复述;《西门豹治邺》可以在理解内容的基础上，将故事分为三个核心板块，在分清主次之后进行简要复述;《扁鹊治病》和《纪昌学射》则可以紧扣课文中表示先后顺序的词语，在梳理情节轨迹图之后进行简要复述。
这样，教师将所教学的内容和训练点置放于新课标和整套教材的体系中，进行深入而富有联系性的设计，把握了“这一篇”文本应该承载的价值。只有这样严谨、审慎的态度解读文本、遴选教学内容，才能真正为学生的深度学习奠定基础。
二、契合认知，融入情趣性的言语实践
深度学习强调学生要积极主动、投入情感地参与整个学习过程。由于学生的心智发展还没有成熟，有意识地参与意识还不明显，因此教师要激发学生的动力，并给予持续性的关注和呵护，使学生的思维贯穿在整个言语实践活动过程的始终。
如，四年级上册第八单元的《王戎不取道旁李》这篇小古文，编者紧扣“了解故事情节，简要复述课文”的语文要素，设置了这样的课后练习题：“1.正确、流利地朗读课文。背诵课文。2.结合注释，用自己的话讲讲这个故事。3.说说为什么‘树在道边而多子，此必苦李？”教学中，有的教师尝试以任务驱动的方式引导学生学习。但这一方式对这个年段的学生缺乏吸引力，教学到中后段学生的学习明显不在状态。
为此，教师设置这样的教学板块引导学生学习。首先，以猜测故事的方式导入，让学生在预测中形成强烈的阅读期待;其次，让学生把课文读正确、读流利，鼓励学生熟读成诵;其三，结合教材中的注释，理解故事内容，并尝试运用自己的语言讲述故事;其四，置换角色，用演一演的方式再现、还原故事，用辨一辨的方式揭示王戎的思维过程，用评一评的方式表达自己的阅读感受;最后，出示《世说新语》，鼓励学生阅读原文，了解更全面、更完整的王戎。
这样的设计，使学生的思维在猜测中得到激活，他们的主动性、积极性得到展现;同时，读、背课文，让学生与文本进行多次的零距离接触，并深刻理解文本内容;最后的表演、辨析和评价等，都契合学生内在的思维活动。这样，使学生产生积极的思维状态，有效地推动了学生的阅读感知、积累内化、实践运用、思辨品析。在这样的理性和情趣地交融中，深度学习实实在在地发生了。
三、综合融通，勾连内化性的迁移运用
对语言学习而言，广泛的积累和灵活的运用是深度学习的重要方式。语言素材的积累以及对素材的统整、梳理、归类、运用，是语文深度学习的体现。
如，教学四年级上册第八单元《西门豹治邺》一文时，教师依托于文本素材的积累，引导学生展开简要复述，设置了下述板块。
板块一：“这些生词我会读。”
教师从文本提炼出归类后的生字词：
环境类：田地荒芜? 人烟稀少
人物类：西门豹? 媳妇? 巫婆 官绅
反映类：磕头求饶? 面如土色? 提心吊胆
兴修类：开凿渠道? 灌溉庄稼
板块二：“文本故事我会理。”
教师引导学生整体阅读课文，概括故事的情节：
调查民意—惩治恶人—兴修水利。
板块三：“故事情节我会说。”
教师要求学生根据上面的词串，把握故事情节，简要复述课文，并进行相应的思考：“你认为复述故事时，哪些内容是可以详细处理，哪些内容应该简略处理？”同时，引导学生对详细复述的方法进行归纳，使他们感受西门豹惩治恶人方法的巧妙。
案例中，教师先从词串入手，让学生在朗读和结合文本语境的基础上，解决生字词;随后，通过文本大意的梳理，理清了文本内在的情节脉络，并将第一板块理解的生字词作为简要复述的线索和抓手，这使文本的言语内化为学生的表达经验。教学至此，很多教师会鸣金收兵，简要复述的任务似乎已经完成。但细细考量就会发现，这样的复述纯属于典型的印象投射，并不利于学生内在能力的形成。于是，教师相机引入了详略处理的对比，引导学生在简要复述时要言简意赅，而在详细复述时则要凸显人物的动作、语言和神态;同时，引导学生对这两种不同的处理方法进行思考、分析，帮助学生洞察作者的创作构思、体会表达的艺术，从而促进学生表达能力的提高。
纵观整个教学过程，学生主动参与的意识得到了进一步彰显，实现了阅读思维的不断深入，使深度学习达到了最佳状态。学生的语文学习不能脱离具体可感的语言材料。只有在不断地积累和运用中提升学生的个人素养，才能实现真正意义上的深度学习。
四、步步为营，推进批判性的思维活动
著名教育家皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”因此，语文深度学习对语言的关注，就不能停留在单一性的积累和运用层面上，要努力避免学生被动接受的状态，应将归纳、推理、质疑以及批判等高阶思维积极引入到课堂教学中，让深度学习得到真正的落实。
比如，教学统编教材四年级上册第八单元的《扁鹊治病》一文，教师组织学生开展复述练习，将学习的主动权交给学生，调动学生学习的积极性。教师先鼓励学生进行自主朗读和体悟;然后，让他们充分运用在学习《西门豹治邺》一文时所掌握的方法，对文本的故事展开复述。此时，很多学生发现，教材文本就有表示先后顺序的词语，于是就展开复述实践。此时，教师相机抛出这样的问题：“故事中蔡桓侯的去世，究竟是谁造成的？你是怎么理解的？”此时，学生再次阅读文本，根据描写蔡桓侯的语言以及情绪变化的词语，感受到蔡桓侯之死，其实与他讳疾忌医有着直接的关系，这是导致他丧失最佳救治机会的重要原因。有了这样的认知，教师组织学生进行第二次简要复述。這次复述的重点不仅关注故事的情节，而且将描写人物的语言凸显出来，强化了学生对故事的理解和感悟，并将其融入复述过程中。此时，教师并没有就此打住，而是继续抛出问题，引发学生的深入思考：“难道蔡桓侯之死，就完全是他一个人的责任吗？故事中的扁鹊有没有责任？对此，你是怎么看的？”此时，教师相机引导学生关注描写扁鹊的语句，并揣摩扁鹊讲述这一番话的语气以及对蔡桓侯所造成的心理影响，并就此进行假设：“如果扁鹊说话的方式委婉一些，蔡桓侯会不会考虑接受扁鹊的治疗呢？”此时，教师组织学生进行两种情节的角色表演：一是根据课文的情节进行表演，另一种改变扁鹊语言表达形式的表演。这样，让学生真切地感受到即便是合理性的批评和建议，也要针对对象的不同，选择不同的方式和语气。在质疑、推理之后，教师引导学生进行第三次复述，尤其凸显扁鹊说话的直来直去以及蔡桓侯为了面子忌讳治疗的态度。最后，教师抛出思辨性话题：“蔡桓侯的死，归根结底到底是谁的责任？”这样，使深度学习向着思辨性层面迈进。
总之，深度学习要从课程的整体性角度来解构，以确定教学内容、锁定教学目标，并寻找出契合学生认知能力且符合语文本质属性的资源，让学生展开感知、积累和运用，促进语文深度学习的有效落实。
（责编 韦 雄）
