例谈语文思辨能力的发展与建构

    陈若祥

    语文思辨性阅读强调阅读者对于阅读材料进行个性化的解读，阅读者对阅读材料的相关信息进行筛选、分类、归纳、评估，批判地吸收有关信息，解决阅读过程中产生的疑问。关于思辨能力的培养影响比较大的是美国“德尔斐研究”（The Delphi Research）课题组通过研究提出的“认知能力”和“情感特质”的双维结构模型。借鉴这一研究成果，结合语文阅读教学的实际，思辨性阅读要着力培养学生的三项核心技能，即阅读分析能力、阅读推理能力、阅读评价能力。本文将结合《大堰河——我的保姆》的教学，具体谈谈在教学实践中如何建构和发展思辨能力的三项核心技能。

    一、思辨性阅读分析能力

    思辨性阅读分析能力主要指学生将具体的感性感知加工为抽象的思维概念，即运用分析和综合、比较和分类、抽象和概括将文本的表象抽象为反映文本意义的概念。教师首先要帮助学生构建知识网络，形成系统的阅读基础知识，再通过对于阅读材料的分析解决阅读过程中的疑问。引导学生清晰准确地分析和解决与阅读文本密切相关的问题或矛盾，从而把握文本的核心。

    例如我在《大堰河，我的保姆》教学中对其中的一句——“啊，大堰河，你为什么要哭？”——蕴含的情感进行探讨。课堂上许多同学很快给出了自己的答案：“表现大堰河对乳儿的不舍与疼爱”，“不舍”与“爱”是对大堰河的赞美。这与许多资料的解读是一致的，但学生的答案如果只停留于此的，应该说还在诗歌的最表层，还未能够触及诗人心灵深处隐秘的情感。只有深入文本，在大脑中进行了分析、综合、比较等思维活动之后，才能够得出深刻的答案。

    此时，教师可以带领学生联系作者经历、写作背景以及上下文去探索作者内心深处情感，会发现“啊，大堰河，你为什么要哭？”这一句也并不是设问，而应该是一种疑问，且暗含反问与质问。作者这样表达的目的在于启发读者对大堰河哭的内涵进行更深层的思考。教师可以启发学生思考“这句发问是站在什么角度或立场提出的”，这时会发现角度和立场的不同得出的答案是不同的。结合“我”被领走这一情境，如果是站在“我”的角度来看，它要表达的是对于大堰河的赞美，是大堰河跟乳儿间的不舍，这是显而易见的。如果是站在“我”父母的角度来看“大堰河，你为什么要哭”，这句话的背后表达的是对大堰河的行为的一种不解与不满，或者还含有某种程度的不允许;是对大堰河的哭表达一种讥讽与呵斥。这一发问的肯定表达应该是“大堰河，你不会哭！你也不该哭、不能哭！”所以，“啊，大堰河，你为什么要哭”表现的是“我”父母的冷漠无情、高傲蛮横。通过“我”的口吻提出，也透露出“我”对父母的不满、嘲讽与愤怒，是“我”對“不公道世界”的咒语。这也体现了本诗主题的两个方面：对大堰河由衷的赞美与对于出身富人阶层的诅咒。通读诗歌，我们也能在原作中找到关于主题的表述，在诗歌第12节有“写着一首呈现给你的赞美诗”，在诗歌第11节有“我是在写着给予这公道的世界的咒语”这样的表述。

    二、思辨性阅读推理能力

    思辨性阅读推理能力主要是指学生在对文本初步分析的基础上，对文本进行质疑，发现文本的矛盾和问题，并为解决问题进行论证、推理和阐释。强调着眼于文本整体与部分之间的关系，运用分析与综合的方法对质疑的内容进行辩证地思考。论述问题要有理有据，阐述文本意义逻辑合理，具有说服力，提出对文本的见解要能根据文本内容或查找的资料来论证观点，对文本背后的意义进行深刻的分析，懂得变换角度思考，多角度多层次地分析文本，力求新解。思辨性阅读教学中应该根据选定的切入角度或问题进行分析推理，从而实现对文本意义的发掘和阐释。

    如上文《大堰河，我的保姆》教学中关于“啊，大堰河，你为什么要哭”蕴含的情感的判断分析是不是符合诗歌的本意呢？这时可以用推理来验证我们的判断。首先，在“我”父母看来，大堰河不会哭。因为在他们看来，“我”与大堰河的关系和“我”父母与大堰河的关系都仅仅是一种雇佣与被雇佣的关系。因为“我”出生时难产差点要了母亲性命，算了命认为“我”命克父母，于是“我”就被代养，才与大堰河产生了交集。在“我”父母看来，“我”被送走，实际上就是送走了灾祸。当“我”到了五岁要上学了需要回到自己家时，来大堰河这儿把“我”领走也是再自然不过的一件事。所以，当“我”离开时，大堰河也根本没有必要伤心，更不会哭。但是大堰河却哭了，对此他们很是不解，才发出自己的疑问：“大堰河，你为什么要哭？”此问表现了“我”父母的不解、困惑和冷漠！

    如果继续深入思辨的话，我们还能够发现在“我”父母看来，当孩子被领走时大堰河也不该哭不能哭。从一般的常情来看，为了孩子领回后好养，主家肯定不希望大堰河在那时哭。其实对于这一点大堰河也是清楚的，她也努力地去克制自己的情感。诗歌中提到大堰河做了一个不能对人说的梦，这个梦还不能对人说，因为说了只能惹得主家的愤怒和旁人的嘲讽，“不能说”正是她克制自己情感的体现。当然，更深层次的原因可能在于大堰河身份卑微，“大堰河以养育我而养育她的家”，“我”虽然是大堰河的乳儿，但实际上却是她的衣食父母，是她的主子。大堰河跟“我”和“我”的父母之间有着巨大的阶级差别。在“我”的父母看来在“我”离开时，无论大堰河有多少不舍与伤心，都不应该也没有资格流露出来，如果自然地流露出来，就是不识尊卑，这是不可容忍的。但是面对乳儿的离去，大堰河无所顾忌地哭了，那一刻，她只有对乳儿的慈爱与不舍。“啊，大堰河，你为什么要哭？”这一问是“我”在问，问出了“我”心中的敬爱与赞美;这一问也是“我”父母在问，是一种质问，问出心中的不满与鄙夷。

    三、思辨性阅读评价能力

    思辨性阅读评价能力主要是指学生评判在文本思辨中产生的观点、论据和结论的能力，即学生对围绕问题而开展推理形成的观点、采用的论据和最后得出的结论进行反思整理的能力。学生最后的阅读评价是一个将自己的认识和思考系统化的过程，也是学生回顾文本、辩证分析文本的过程。不断提高学生的阅读评价能力，有利于学生辩证逻辑思维的发展，促进学生阅读鉴赏评价能力的发展。

    再比如，在《大堰河——我的保姆》中，作者使用了很多色彩的词语，这些色彩词语在诗中有什么作用？学生针对这一问题经过思考提出了自己的见解，有同学认为这些色彩词增强了诗歌的画面感，这些色彩鲜明、情感强烈的词还能够激发读者的想象。有同学认为诗中的颜色词语构成了鲜明的对比，作者为了表现大堰河悲苦的命运选用了大量代表忧愁、悲伤、苦难、压抑、忧郁的冷色调的色彩词语，比如“乌黑的酱碗”“乌黑的桌子”中“乌黑”显示了大堰河家的生活穷困;“泥黑的温柔的脸颜”中的“泥黑”显示大堰河作为底层百姓劳作的辛苦;“长满了青苔的石椅”渲染出一种凄凉衰败，暗示大堰河去世后家道衰落的凄凉。诗歌中还选取了一些暖色调的色彩词，比如“辉煌的结彩的堂上”中的“辉煌”表现了大堰河对乳儿美好的祝福。“我摸着红漆雕花的家具”“床上金色的花纹”中“红”“金”两种色彩艳丽的词，显示了“我”父母家里在居住方面非常富有豪华。学生通过对这些色彩词语的分类、比较，就很容易理解作品中潜在的意蕴，这样的思辨阅读也能够锻炼学生的理性思维能力。

    经过进一步思考，有同学发现鲜明的色彩对比能够揭示诗歌的主旨，如用大堰河家的“乌黑的酱碗、乌黑的桌子”与地主家的“红漆雕花的家具”相比，低沉色调的“黑”象征着凄苦、贫苦和悲凉，而艳丽的“红”则显示着富贵和权势。这些词语揭示了旧中国佃农与地主贫富的地位悬殊，同时也可看出诗人对贫苦大众的同情。通过大量词语色彩的运用，展现了诗人对女性的关爱，表达了诗人对“真、善、美”的理解和呐喊。合理运用词语色彩，是诗歌抒情的必要，也是诗人情感表达的有效方式之一。

    诗人不仅写出了具体事物的色彩，还赋予抽象的东西以色彩。诗中“呈给黄土下紫色的灵魂”一句中，抽象的无形的灵魂涂上紫色。那么，诗人为何说是紫色的灵魂呢？这是一个开放的题目，学生要能够提出自己的观点并能佐证自己的观点。有同学认为紫色是高贵的颜色，物以稀为贵，他认为在大自然中紫色較为稀少的，紫色的花和紫色的果实就很少;在社会生活紫色出现的频率不大和使用的范围也很有限。并且在中国的传统文化里“紫色”是高贵的象征。我们常说的“紫气东来”中的“紫气”是指帝王之气，“紫禁城”是指皇城，“紫微星”是指帝王。要佐证自己的观点，我们还能够从史料中找到依据：东汉时期官员穿黑色衣服需要佩戴紫色丝织饰物才行;唐代曾规定凡三品以上的官员穿的官服也是紫色的，白居易《秦中吟十首》中“朱紫近公侯”中的“朱紫”即指王公贵族服饰的颜色，此外古代还常用“青紫”借指高官显爵，“青紫”也是指衣服的颜色;杜甫《咏怀古迹（其三）》一诗中“一去紫台连朔漠”是指昭君离开汉宫出塞，“紫台”即皇宫。当一个学生对一个问题敢于发表自己独特的见解并能够自圆其说有效证明时，他的思维便从感性趋向了理性，思辨性阅读培养的也就是这种理性的思维。

    当然，对于这一问题，艾青也曾阐述过他的看法，他认为“紫色”是一种冷色调，它引发人们的心理感受是苦涩的。单纯地从色彩这一角度看，紫色是红蓝二色中和的结果，因此它既有红色的热烈也有着蓝色的忧郁，它处于冷暖之间，这投照在大堰河的一生中便是——她承受了太多苦难、凌侮和折磨，但她又给予了诗人胜过亲生母亲般刻骨铭心的母爱，温暖而圣洁。在诗人的心底，也一定认为一个人灵魂的高贵是源于他承受了太多的苦难。从这个角度看，承受太多苦难却能微笑面对的大堰河的灵魂自然是高贵的。所以“紫色的灵魂”让我们联想到大堰河有着凄苦的人生遭遇更有着高尚而伟大的灵魂，她的一生是凄凉痛苦而压抑的一生。这样引导学生进行多角度多层次地分析，才能够让学生避免思维定势，真正基于文本解读出新的见解，获取文本更广阔的意义世界，使得阅读有成就感收获感，思辨能力也就在这样的过程中潜移默化地得到了培养。

    教师只有在课堂教学中注重对学生思维过程和思维方法的引导，才能有效提高学生分析、综合、判断、推理、思考和辨析能力。有效推进思辨性阅读与表达教学能够切实落实语文学科核心素养中“思维发展与提升”的培养，提升思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。真正落实《普通高中语文课程标准（2017年版）》中提出的“思辨性阅读与表达”任务群的学习。

    〔本文系安徽省教育科学研究项目立项课题“基于学生核心素养的高中语文思辨性阅读教学策略研究”（项目编号：JK18040）和“核心素养视域下高中语文‘思辨性表达教学研究”（项目编号：JK19079）的阶段性研究成果〕

    [作者通联：安徽滁州中学]