语文知识：中学语文教学的理性之翼
安杨华
摘 要 理性的语文教学，应该培养学生运用语文知识解决语文实践问题的能力。古诗文中的一些疑难问题，仅凭学生“反复诵读”而不去理性分析是无法“自然疏通”的，统编初中《语文》的部分古诗文注释中出现了一些值得商榷的问题，本文以这些注释为例，分别运用语法、修辞、逻辑、文体知识加以分析、推理、判断，进而对其中存在的诸多问题加以修正。
关键词 语文知识;语言能力;理性关照;教材注释
美国教育家乔纳森认为：“教育的未来应该把焦点放在有意义的学习上，放在让学生学会怎样推理、决策和解决我们生活中随处可见的复杂问题上。……教育唯一合法的目标就是问题解决。”①学生学会解决问题的学习才是“有意义的学习”，也是教育的“唯一合法的目标”，我们应该如何实现这一教育目标呢？英国教育家约翰·怀特说：“把教育首先看成是发展理性的形式……特别是实践理性。”②教会学生用理性的方式解决实践问题应该成为我们的教育目标和教育内容。石中英也说：“人生是需要理性的……理性不仅是语文教学的条件或工具，而且也是教学活动所应追求的目标之一。”③《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）强调：“引导学生学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平。”“新课标”共九次提到“理性”，这是以往的“教学大纲”或“课程标准”所不曾有过的，可见这一纲领性教学文件是非常重视理性的。
德国哲学家康德曾说：“我们想把理性称为原则的能力，……原则的表述是含混的，通常仅仅意味着一种能够作为原则来运用的知识。”④“在实践的应用上的纯粹理性、即道德理性，把一种知识和人类最高的实践的利益联系起来。”⑤简而言之，理性是把知识运用于实践的能力，或者说运用抽象知识解决具体问题的能力。理性的语文教学，应该培养学生运用语文知识解决语文实践问题的能力。而那种仅仅强调诵读、感知和直觉体悟而淡化语文知识运用的语文教学是非理性的。
现代教育获得语言运用能力的途径是语言“学得”。即在教学理论的指导下，有意识地学习前人已经总结出的、由术语表述的、概括性的、规律性的语文知识，并运用语文知识指导自己的语文实践。在这一过程中，学生主体的言语结构不断得到主体有意注意的强化和教师有针对性的外部修正，逐步使学生对语言的感觉由比较迟钝、肤浅、粗糙变得灵敏、深刻、精细起来，使学生思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等品质得到逐步提升，从而提高语言运用能力。语文知识的学习虽然不是语文学习的必由之径，但可以提高语文学习的效率。对于语言，我们不能只是去模糊地感知，还要给予其一定的理性关照，这样才能高效地促使我们形成敏锐的、准确的语感能力。语文知识是帮助我们构建语言大厦的脚手架，语文知识是中学语文教学的理性之翼，语文知识教学应该引起我们的重视。
统编初中《语文》试用以来受到师生们一致好评，但在古诗文的注释上出现了一些值得商榷的问题。限于篇幅，我们仅把部分问题注释分门别类，并借助语法、修辞、逻辑、文体知识加以分析、推理、判断，进而进行修正，以此为例来说明语文知识学习之于语言运用能力培养的重要性，帮助大家认识到语文知识学习的重要意义，以期引起大家对语文知识教学的重视。
一、借助语法知识，推理判断词类与语义
1.运用词性知识，区分虚词词类
《诫子书》一文有这样的句子：“夫君子之行，静以修身，俭以养德。”关于其中“静以修身”的“以”注释为：“〔以〕介词，引出动作行为的目的。”介词一般与后边的代词或名词构成介宾短语，介宾短语一般在句中作状语或补语。显然“修身”是动词，而不是代词也不是名词，“以修身”构不成介宾短语，也不可能是“静”的状语或补语，所以这个注释是错误的，“以”不是介词。要弄清“以”的词类需先弄清“静”的词类词义，“静”具有动词性“保持内心宁静”之意，“静”是“修身”必要条件，句子可译为：“只有保持内心宁静，才能修养身心。”《教师教学用书》就如此解释“只有内心宁静，方能自省、自察。”可见，“以”是连接在两个动词之间表条件关系的连词。当然也可以把“静”理解为“修身”的途径或方式“通过保持内心宁静来修养身心”，这样“以”是连接在状语“静”和谓语“修身”之间表修饰关系的连词，两种理解都是强调保持内心宁静对个人修养的重要作用。总之，这里的“以”只能是连词而绝非介词。弄错了“以”的词性，意味着弄错了句子各部分的语法成分关系和逻辑关系，这样是无法准确理解翻译的。
2.通过语法分析，判断实词词类活用现象
《小石潭记》最后一段：“同游者：吴武陵，龚古，余弟宗玄。隶而从者，崔氏二小生：曰恕己，曰奉壹。”注释“〔隶而从〕跟随着同去”是讲不通的，“跟随着同去”的人不也是“同游者”吗？为何要分开说？而且“从”有“跟从”之意，或者说有“跟随着同去”之意，那么“隶”和“而”怎么讲呢？注释对于这两个字没有落实，是“没有实义”吗？这一点必须运用语法分析的方式弄清楚，如果只是大概意译一下就含混过去，那是一种极虚浮的、不负责的学术态度。我们知道“隶”作为动词有“役使”的意思，“隶而从”译成“役使着跟从”显然与文意不符，讲不通，所以可排除其动词性。“隶”本义是名词性的，是“仆人、随从”之意，“隸”可以是“崔氏二小生”“跟从”同游时的身份。由此可知“隶”是“从”的状语，属名词活用为状语的一种词类活用现象。那么“而”是什么词性？怎么讲呢？“而”是用在状语和谓语中间表修饰关系的连词。所以这个注释应该添加对重点词语词类词义的解释并修正句子翻译为：“〔隶而从者〕作为仆人（随从）而跟着来的。隶，名词用做状语，作为随从。而，连词。”联系上下文语境，先介绍同游者，后介绍随从，逻辑顺序是合理的。
3.借助短语的结构知识，明确词类与词义
《狼》一文中有这样一句：“顾野有麦场，场主积薪其中，苫蔽成丘。”注释为：“〔苫（shàn）蔽成丘〕覆盖成小山一样。苫蔽，覆盖、遮盖。”“苫”是什么词类？什么意思呢？从注音“shàn”来看，编者是把它当成动词了，“苫shàn，编茅盖屋，泛指用席、布等遮盖。《潜亭记》‘苫之以茅，名之曰潜亭”，“苫”如果是动词，要么后边跟名词或代词构成动宾短语（如“苫之以茅”）显然，“蔽”是动词“遮盖、遮蔽”的意思，“苫蔽”显然不属此类;要么后边跟动词构成表先后关系的连动短语，或构成表伴随关系的状中偏正短语，“苫”“蔽”两个动作之间显然没有先后关系或伴随关系，这两个意思相同的字组合在一起就是简单无意义的重复。因此，可断定“苫”不是动词，它只能是名词，“苫shān，用草编成的遮盖物，《晋书郭文传》‘倚木于树，苫覆其上而居焉”。这种“名词+动词”组合，要么构成主谓短语（如《促织》中“成顾蟋蟀笼虚，则气断声吞”中的“笼虚”），“苫蔽”不属此类;要么名词作状语与动词构成状中式偏正短语（如“苫覆其上而居焉”中的“苫覆”），“苫蔽”当属此类，翻译成“用草苫子遮盖”。这样注释可修正为：“〔苫（shān）蔽成丘〕用草苫子遮盖（成堆的柴火），形成小山丘一般（的柴火垛）。苫蔽，用草苫子遮盖。”可见，如果不能正确运用短语的结构知识分析文言短语，是无法准确理解短语的意思，无法准确翻译句子的。
二、借助修辞知识，推理判断语义
1.分析夸张和比喻修辞判断词类词义
《北冥有鱼》一文中的注释：“〔垂天之云〕悬挂在天空的云。”这个翻译不仅没有一丝美感，而且令人费解“悬挂在天空的云”是什么样的云;而且与上下文语境不符合，“鹏之背，不知其几千里也;怒而飞，其翼若垂天之云”其中“不知其几千里也”是运用夸张修辞强调“鹏之背”广大，可见“其翼若垂天之云”运用比喻、夸张修辞，喻体“垂天之云”应该是形容本体“其翼”之广大，显然“悬挂在天空的云”能强调其“高”而不能强调其“广”。问题出在对“垂”字的理解上，它除了有动词“悬挂”的意思之外，还有名词“边”的意思，“垂，犹边也。《庄子·逍遥游》‘垂天之云。”而老教材“垂天之云”注释为“天边的云”。用广到“天边的云”表现了“其翼”之广大，这种解释是合适的。而统编教材却把原本正确的“修正”为错误的，这是典型的“巴耳霍恩式的修正”。
2.分析拟物修辞准确翻译文句
《陋室铭》一文有个注释：“〔苔痕上阶绿，草色入帘青〕苔痕长到阶上，使台阶都绿了;草色映入竹帘，使室内染上了青色。”“苔痕上阶绿”中把原本不能“上”的“苔痕”当成能“上”之物来写，是运用拟物修辞，是为了追求生动性而运用的文学化的语言，而注释是为了把句子解释清楚，是为了帮助读者理解，而不是为了感染读者，要用较平实的语言、解释性语言而非文学化语言。把“苔痕上阶绿”翻译为“苔痕长到阶上，使台阶都绿了”是不合格的，主语“苔痕”与谓语“长”明显不搭配，应该是“苔痕布满”或“苔藓长满”;而“使台阶都绿了”此等口语化的翻译全无美感或者说破坏了原文的美感，不如翻译为“台阶显得绿意盎然”。把“草色入帘青”翻译为“草色映入竹帘，使室内染上了青色”也是不明晰的。“青色”是什么颜色呢？“青色”可以是“蓝色”，如“青天白日”;“青色”可以是“绿色”，如“青青河畔草”;“青色”可以是“黑色”，如“朝如青丝暮成雪”。我们不应该用“青色”这样一个多义词来解释“青”，根据文意，“青”显然是绿色，不如翻译为“青葱之色”。注释应修正为：“〔苔痕上阶绿，草色入帘青〕苔痕布满台阶，台阶显得绿意盎然;草色映入竹帘，使室内染上了青葱之色。”
三、借助逻辑知识，做出正确推理判断
1.运用矛盾律知识分析判断正误
《小石潭记》以文中的句子：“从小丘西行百二十步，隔篁竹，闻水声，如鸣珮环，心乐之。”其注释为：“〔心乐之〕心情为之高兴。乐，以……为乐。”“为之高兴”显然认为“乐”是为动用法，而后又把“乐”解释为“以……为乐”，这显然是“樂”的意动用法。在同一语境下，对“乐”用法及意义判断前后不一致，先说是为动用法，后说不是为动用法而是意动用法，康德所说“某物不可能同时是且不是”。⑥这在逻辑上违背了矛盾律。即使不做任何语法分析，即使不结合上下文语境进行语义判断，仅从逻辑的角度即可确定这个注释的两种不同说法不能同时正确，这个注释是错误的。那么“乐”到底是意动用法，还是为动用法呢？首先要弄清意动用法和为动用法为何物，然后再结合文义判断之。所谓意动用法，是指谓语动词具有“以之为何”的意思，即认为宾语怎样或把宾语当作什么。一般可译为“认为……是……”“把……当成……”等;为动用法，是谓语动词具有“为之而何”的意思，即“为了”“给（替）”“对（向）”宾语怎样或“因为”宾语而怎样。一般可译为“为……而……”或“因为（由于）……而……”等。“心乐之”中的“之”显然指的是前文的“闻水声，如鸣珮环”，显然“心情认为水声是快乐的”“心情把水声当成快乐的”都是讲不通的，所以断定这里的“乐”不是意动用法;而“心情因为听到‘如鸣珮环的水声而变得快乐的”就很恰切了，显然“乐”是为动用法。注释应修正为：“〔心乐之〕心情为之高兴。乐，为（因为）……而乐。”
2.运用概念的关系知识分析正确推理
《核舟记》一文的注释：“〔船背稍夷〕船的顶部较平。船背，一说指船底。夷，平。”“船背”释为“船的顶部”是含混不清的，请问“船的顶部”是船的哪个位置？是与船尾相对的船头，还是与船底相对的船舱上面所“覆”的“箬篷”呢？不清楚。注释的目的是把读者不清楚的词句解释清楚，而不是把水搅浑。含糊不清的注释即使是对的也是没有意义的，更何况还是错误的。我们可以从课文对核舟各部分的描述入手，通过分析概念的逻辑关系判断推理，课文六个自然段是“总-分-总”的结构模式，第一、六段为总说，其余为分说，第二段介绍中间的“船舱”部分，第三段介绍“船头”，第四段介绍“船尾”，第五段介绍“船背”。很明显这四部分是并列关系而非从属关系，因为有从属关系的部分是不能并列对举的，正如“诗歌、散文、小说、小小说”这种并列对举是错误的一样。可见，“船背”肯定不是“船舱”的一部分，也不是“船头”或“船尾”的一部分，而是与它们相对的另一部分，否则于理不合。“船舱”“船头”“船尾”合在一起就是船的正面，那“船背”只能是与“船的正面”相对的船的背面，即船的底部。注释应该修正为：“〔船背稍夷〕船的底部较平。船背，指船底。夷，平。”有人会说原注释毕竟注明“船背，一说指船底。”如果是在课后设置这种提供两种说法的练习题引导学生去分析判断，则表现的是编者一种开放的学术态度;而在注释中提供两种截然不同的说法，让师生自己去判断，则表现的是一种不负责任的态度。
3.运用归谬法和选言判断分析准确理解
《爱莲说》一文中的注释：“〔宜乎众矣〕人该是很多了。宜，应当。”我们用归谬法来做语法分析：如果按这个注释来讲，那么“应当”是副词，做状语，“多”是形容词，作谓语，那么处在状语和谓语之间的“乎”只能是表修饰关系的连词，但我们知道“乎”根本就没有连词词性，因此，这个注释一定是错误的。那么“乎”怎么讲呢？我们不妨做一个选言判断：“乎”要么是助词，要么是介词。它不是句中表停顿的助词，这里不需要停顿;它也不是句末语气助词，因为假使句中的“乎”是句末语气助词的话，那么这个句子就应该是倒装句，比如《齐桓晋文之事》“宜乎百姓之谓我爱也”就是一个主谓倒装句，句末语气词“乎”因倒装而置于句中，从词义句义判断，“宜乎众矣”显然不属此列;只有一种可能，就是“乎”是介词，相当于“于”，那么它后面的“众”只能是名词而不会是形容词，这样才可能构成介宾短语，而“众”有“众人”（普通人、一般人）之义，是名词性，《论语·学而》就有“泛爱众而亲仁”的句子，将“众人”与“仁人”对举，指的是普通人。那么，位于“乎众”这个介宾短语（补语）之前的“宜”必为谓语，这样“宜乎众”构成述补短语，因此“宜”应该是动词“适宜、适合”之意，而不是副词“应当”。这个注释应修正为：“〔宜乎众矣〕适宜于普通人（或一般人）。乎，介词，相当于‘于。”这样的翻译才与文意相合，“菊之爱，陶后鲜有闻。莲之爱，同予者何人？牡丹之爱，宜乎众矣！”文章由花品观人品，所以什么样的人爱什么样的花，爱菊是“隐逸者”陶公，爱莲的是“君子”予也，爱牡丹的是一般人罢了。文章末尾强调爱菊的、爱莲的、爱牡丹的分别是什么样的人，而不强调爱花人数之多寡。
四、借助律诗文体知识，准确理解诗意
这里仅以分析对偶修辞正确理解诗意来进行探讨。
《望岳》中颈联：“荡胸生曾云，决眦入归鸟。”其注释为：“〔荡胸生曾云〕层云生起，使心胸震荡。曾，同‘层。”和“〔决眦入归鸟〕张大眼睛远望飞鸟归林。眦，眼眶。”这两个注释是不合格的，既破坏了原诗的美感，又不合情理，“层云”怎么能使心胸“震荡”呢？“荡”在这里不能讲成“震荡”，“荡”有洗涤，涤荡之意。如“荡涤，去秽恶也。”《礼记·昏义》中就有“荡天下之阳事”的句子。“荡胸”翻译为“涤荡心胸”较为合适。这样解释与语境相合：“曾云”升起，变幻多姿，苍山白云，美景如画，使诗人内心得到净化。这样来看，语序可以调整为“层云生荡胸”。根据律诗颈联上下句是对偶修辞的规律，这一联可调整为“层云生荡胸，归鸟入决眦”，注释应修正为：“〔荡胸生曾云〕应调整为‘层云生荡胸。（远望泰山）那升腾变幻的云海涤荡着我的心胸。曾，同‘层。”和“〔决眦入归鸟〕应调整为‘归鸟入决眦。那归巢的鸟儿从远处飞来，让我不由得睁大了眼睛，眼眶都要开裂了。眦，眼眶。”这样理解是符合语境且有美感的。
上述问题仅凭学生“反复诵读”而不去理性分析是无法“自然疏通”的。我们必须借助语法、修辞、逻辑、语体等概括性语文知识来分析、推理、判断，进而解决语言实际运用中出现的一些问题，从而培养和提高语言运用能力。由此可见，掌握一定的语文知识，可以赋予語言能力更多的理性观照，对学生语言能力的形成确实有着积极意义。所以，我们应该理清培养语言能力和传授知识的关系，正确认识感性与理性的关系，掌握好传授语文知识的“度”，将培养语言运用能力和传授语文知识有机结合起来，在培养能力的过程中传授知识，借助语文知识进行语言运用能力的培养。只有这样，才可能使学生及时将对语言的感性经验上升到理性思维的高度。
参考文献
①[美]戴维·乔森纳.学会用技术解决问题[M].任友群译.北京：教育科学出版社，2007：2.
②[英]约翰·怀特.当代英美哲学地图[C].欧阳康主编.北京：人民教育出版社，2005：702.
③石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2004：212.
④[德]伊曼努尔·康德.纯粹理性批判[M].李秋零译.北京：中国人民大学出版社，2004：275.
⑤[美]梯利.西方哲学史[M].葛力译.北京：商务印书馆，1995：462.
⑥康德.纯粹理性批判[M].李秋零译.北京：中国人民大学出版社，2004：172.
[作者通联：天津实验中学]
