活动型学科课程实施中核心素养的落地策略
刘帅
摘 ? ?要：发展学生学科核心素养是实施活动型学科课程的出发点和落脚点。活动型学科课程的实施，需要秉持知识是生成的、有深度和有生命的观念，在优化知识教学中落实学科核心素养;需要依循知识情境化、情境任务化、任务序列化的思路，在优化学习活动中培育学科核心素养;需要推动评价主体多元化、评价内容具体化、教学评一体化，在优化教学评价中发展学科核心素養。
关键词：活动型学科课程;核心素养;知识教学;学习活动;教学评价
《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》（以下简称新课标）确立了“构建以培育思想政治学科核心素养为主导的活动型学科课程”[1]2的课程理念。活动型学科课程的实施离不开知识、活动以及评价等元素。在浙江省普通高中思想政治学科基地校专题研讨活动中，笔者开设了“世界文化的多样性”展示课，对如何在活动型学科课程中培育学科核心素养做了初步的探索，下面以此为例，试作具体阐述。
一、在优化知识教学中落实学科核心素养
新课标指出，“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念”[1]4，它“见之于能否综合地、系统地运用学科知识和技能应对来自真实生活的问题”[1]50。因此，新课标下我们应该深入探究如何使学科知识教学服务于学科核心素养的落实。
1.知识是生成的
从学科的意义上说，生成是指知识可以由概念间的逻辑关系推演而出，“接知如接枝”[2]。笔者通过对教材的研读，梳理了本框的知识结构作为主板书（见图1）：
在教学过程中，板书并非只在最后的总结环节出现，而是从“民族节日”开始，环环相扣、逐步呈现。这种呈现模式动态地演绎知识的生成过程，展示知识的内在结构，有助于学生把握知识之间的内在逻辑。
以板书形式展示的这个知识结构，清晰地揭示出了文化的“民族性”与“多样性”的关系。由于本课的逻辑起点是“民族性”而非“多样性”，所以笔者是通过“民族节日”和“文化遗产”推导出文化的“民族性”，让学生感悟“当我们把一个个民族的文化展示出来，就能够呈现出世界文化的多姿多彩”。从“民族性”到“多样性”的动态生成，既能帮助学生把两个概念区分清楚，又暗含了“文化既是民族的，又是世界的”，让知识在融会贯通中增强活力，从而为科学精神核心素养的培育创造了条件。
2.知识是有深度的
深度知识教学，需要教师“围绕某一知识点引领学生向思维的广度、深度拓掘”[3]15。
在教学“文化是民族的，又是世界的”这一重点的时候，笔者以学生所说的“西服”为例展开了追问：①西服和我们的传统服饰，如唐装区别何在？②这些区别表明了文化有什么样的特点？③为什么会有这些区别？④为什么我们现在也穿西装？⑤我们穿西装的现象又表明了文化具有什么特点？⑥我们穿西装是自然而然的过程，还是有一个接受和学习的过程？前三个问题围绕“文化是民族的”展开，问题④⑤探究“文化是世界的”，问题⑥引领学生理解文化多样性蕴含着文化交流。
这个设计由表及里、由浅到深、层层推进，使学生不仅知其然，而且知其所以然，更感受到文化多样性对我们生活的意义和价值。教师如果经常性地对概念进行生活还原（即创设情境）和透彻讲解（即理论分析），并使二者相互渗透，那么学生也就能在潜移默化之中学会深层次地阅读、整理和构建教材，形成自己的理解。
3.知识是有生命的
学科核心素养具有个体生命性。知识教学需要教师“考虑学习知识的个人维度”[3]17，赋予知识以生命，以克服传统教学模式将知识视作是外在于人的、纯粹的客观存在的弊端。
在讲授“尊重文化多样性”时，笔者最初的设想是通过探究“文化复古主义”和“全盘西化论”的弊端，得出对待各民族文化要坚持一律平等的原则。但在试教中出现了冷场。笔者反思，其中的原因在于这样的设计脱离了学生的个人体验——不仅与学生的生活没有太大联系，也无法对接学生已有的知识，师生之间、生生之间缺乏共鸣。后来，笔者改用本校学生熟知的“中德文化交流”活动来开展该环节的教学。由于学生亲身经历过，故而当笔者展示该活动的照片时，他们就表现出极大的兴趣;然后笔者指出该活动的一个缺憾，即还没有一个能体现两校交流活动的标识;接着布置任务，要求学生以小组为单位，为两校的交流活动设计一个标识，并推荐代表上台展示。
不同的学生有不一样的成长历程，相互之间的学习合作本身就需要尊重“他者”。这个设计利用学生熟悉的校本资源，引领学生走进亲切的场景，激发学生的主动参与，在相互交流中领悟尊重文化多样性，推动教材知识与自我达成视域融合，促使知识的学习内化为推动生命成长的精神力量。
二、在优化学习活动中培育学科核心素养
新课标指出，“活动型学科课程的实施要使活动设计成为教学设计和承载学科内容的重要形式”[1]41。这要求我们进行活动设计时，应有明确的目标，统筹议题涉及的相关知识，并进行序列化处理，做到活动内容课程化。笔者以“如何正确对待文化多样性”为议题，设置了如下活动（见表1）：
该设计有如下三个特点：
1.知识情境化
学科内容只有与具体的情境相融合，才能体现出素养意义。通过教师创设贴近学生生活的情境，把知识还原到生活源头，“引导学生面对生活世界的各种现实问题，以更好地支持、服务于学科核心素养的培育”[4]3。
环节一的活动贴合学生生活，使得学生有话想说、有话可说，能较好地培育学生的公共参与素养。不仅如此，学生在说春节时要用第一人称，而说圣诞节时则用第三人称，不混淆自己与他人，较之于简单地阐述节日的庆祝方式，做到了从学生已有的经历出发创设情境（据课前调查显示，学生对春节有着深刻的体验，而对圣诞节却只是信息式的了解），引导学生在知的层面理解外来文化，在情的层面品味自己的传统文化，有效培育了学生的科学精神与政治认同素养。
2.情境任务化
教师在创设情境之后要设计针对性的任务，引导学生对接情境、明确目的、深度参与，使任务既导向课本知识，又不离情境。
在学习“文化遗产”时，笔者设计的两个问题中，第一问从法国民众出发，没有突兀地跳跃到世界视角，因而能够顺利对接情境，使学生感受巴黎圣母院在法国民众心中的地位。第二问是对学生感受的理论升华，且生成于学生的回答中。最后，筆者请全班同学朗读教材上“文化遗产”的相关内容，从而完成从感性到理性，再“回归”感性的过程，只是这个时候的感性，并非纯粹的情感体验，而是带有了理论视野的体验。在试教时，笔者只设计了第二个问题，结果大部分学生都在翻书找答案。后来反思，问题在于任务和情境的脱离，把生成的回答变成现成的课本语句，使得活动从“浅意义”的“输入”（任务指向模糊）到“浅意义”的“输出”（学生的回答没有从情境出发）。教学实践告诉我们，离开了深度参与，学科核心素养的培育就是空话了。
3.任务序列化
教师在实施活动型学科课程时，要通盘把握、有序整合相关的活动和内容，对应结构化的学科内容，提供序列化的活动设计。否则，活动型课程就可能变成为活动而活动，表面热闹、实际无序，学生所获得的是支离破碎的信息而非知识，更谈不上素养。
本节课的活动是围绕“如何正确对待文化多样性”这一议题设计的，从“感悟文化多样性的表现”到“理解文化多样性的内涵和价值”，最后落脚于“尊重文化多样性”，全程气氛活跃，学生参与有序。另外，从“文化民族性”过渡到“文化多样性”的时候，笔者让学生畅谈世界上还有哪些不同内容和形式的文化。这个设计看似是为活跃氛围的，其实大有文章。若无此环节，则“民族节日”和“文化遗产”的学习无论多么到位，都无法契合“多”这个主题——“多”不仅指多个国家和民族，还包括多种文化内容和形式;有了这一活动，不但顺畅衔接了课堂教学的前后两个环节，而且打开了学生的视野。
三、在优化教学评价中发展学科核心素养
新课标提出要“建立促进学生思想政治学科核心素养发展的评价机制” [1]3。以学科核心素养为指归的活动型学科课程教学，要以学生为主体，将评价作为教学实施的重要环节。学科核心素养的评价，有赖于学生的行为表现来进行。学生行为表现蕴含在情境创设中，实现于学生完成学习任务的过程中。对学生完成的任务，必须进行相应的评价，否则教学过程就是不完整的。
1.评价主体多元化
新课标下的教学评价，既要发挥教师的评价主导作用，更要凸显学生的评价主体地位。
在“文化遗产”这一环节，当学生回答“为什么巴黎民众会流泪、惋惜”这个问题后，笔者从学生发言的内容、表达等方面作出了鼓励性的具体评价。这是发挥教师的主导作用。这个问题本就没有固定答案，言之有理就要鼓励，让学生在肯定性的体验中提高学习的乐趣和活动参与的主动性。
在学生畅谈世界上不同内容和形式的文化之后，笔者引导大家对发言的同学予以鼓掌感谢。随后，笔者趁势请鼓掌最为起劲的学生谈谈起劲的原因。这个问题的实质是让他评价刚才发言的学生。评价者必须为自己的行为寻找依据。在这一过程中，充分发挥学生的主体作用，引导学生通过评价更好地进行反思——我如此评价发言者的依据在哪里？发言者哪些地方值得我借鉴？如果换成是我，该怎样做才能更好？被评价者在聆听过程中会思考：发言内容是否到位、表达是否清晰？其他同学是否理解了我的发言？如果下次发言，我的表现是否能更佳？这样的评价就不是走过场，而是学生“深度参与教学，进行自我反思、体验和感悟的过程，从而使得评价成为培育学科核心素养的有效途径”[4]6。
2.评价内容具体化
根据学生在活动中的表现制作从多个维度评价的、带有等级的评价表，既能评价学生的学习情况，又能引导整个活动流畅开展，是一种简便高效的评价设计方法。
在学生展示为“中德文化交流”所设计的标识并阐述设计理念的活动中，笔者依据“学科核心素养水平”和“学科学业质量水平”，结合本课具体的教学目标，设计了如下等级评价表（见表2）：
这个评价设计，既明确了关注的重点，即能否从作品展示和理念陈述中感悟尊重文化多样性，又明确了评价对学科核心素养发展的作用，即引导学生把学习与校园生活相结合，培养学生动手设计、语言表达以及理性分析的能力等。当然，指向学科核心素养的评价方式是多种多样的，需要我们在教学实践中不断探索、丰富。
3.教学评一体化
新课标指出：“进行综合性评价的过程，也是反思和评估情境创设和案例选取是否得当、是否高效的过程，可据此进一步优化情境、案例，不断提高教学效率和效果。”[1]46
笔者在正式执教后对这个评价设计进行了反思，提出了进一步修改的设想：首先，可以把学生分成两个类别——设计组和评价组。其中设计组由三个大组的学生组成，他们通过合作设计标识，并挖掘设计背后的理念;另外一个大组的学生作为评价组成员，通过讨论、协商，确定统一的评价标准。其次，设计组派代表上台展示作品，陈述理念，接着由评价组派代表上台，对设计组的作品和陈述进行针对性的评价，评选出最佳作品。最后，教师对设计组和评价组的表现进行统一点评。这样的设计，看起来变化幅度较前并不是很大，但把评价融入任务，教学的过程就是评价的过程，真正体现新课标所倡导的“教学与评价的一致性”[1]40。笔者后来在区公开课“色彩斑斓的文化生活”中贯彻了这一理念，取得了不错的教学效果。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中思想政治课程标准（2017年版） [S].北京：人民教育出版社，2018.
[2]许大成.指向核心素养的知识教学新形态[J].思想政治课教学，2018（1）：16.
[3]王锦飞.核心素养视野下知识教学的路径选择[J].教学月刊·中学版（政治教学），2018（5）.
[4]王国芳.指向学科核心素养的思想政治课堂教学转型（下）[J].教学月刊·中学版（政治教学），2019（5）.
