《历史教学》特色栏目研究
关键词 《历史教学》，中学历史教学，史学研究
中图分类号 G63 文献标识码 A 文章编号 0457-6241（2021）03-0035-09
《历史教学》是中华人民共和国成立以来的第一份史学类刊物。该杂志是中学历史教师的良师益友，是我国历史教学发展的真实记录者。
一、创办背景
中华人民共和国成立伊始，如何建设历史课程，包括历史教材编写、历史教学实践，特别是把马克思主义的理论同历史教育结合起来，这些都是历史研究者亟待研究的问题。彼时，中学历史教学面临许多困难，无论编写历史教材，或从事历史教学，都需要有一份权威刊物的帮助。
李光璧等7位同人为了响应新的教育方针，配合政府统一教材的做法，以学术报效国家建设，在1950年夏开始筹备，该年底试刊，1951年1月《历史教学》正式出版面市。其创刊速度之快，办刊质量之高，读者反响之大，是连创刊的同人都没有想到的。
李光璧和傅尚文最初设想以联络同人的方式办刊，这一想法得到杨生茂的赞同。李、傅、杨三位是《历史教学》最早的创办人。因考虑到北京毕竟是首都所在地，为便于组稿和发行工作，时为北京大学历史系教授的张政烺加入办刊的队伍中。张政烺是故宫博物院专门委员会委员，与孙作云工作上有交集，考虑到杂志办刊的需要及受众的需求，孙作云也参与发起创办《历史教学》刊物。丁则良，时为清华大学的讲师，可惜英年早逝。关德栋在发起成立刊物以后，南下工作就杳无音信。
当时，摆在知识分子面前最大的困难是经费紧张，7位同人从工资中挤出一点开办经费，基本无济于事。張政烺果断地卖出了他珍贵的百衲本“二十四史”;李光璧也卖掉自己的一些善本明清文集;孙作云、丁则良、关德栋等纷纷借贷凑款，勉强凑齐出版费用。直到知道可以到银行贷款办刊后，这些杂志的创办者们才松一口气。1954年杂志被天津通俗出版社（天津人民出版社前身）接管后，《历史教学》过上了“吃皇粮”的日子。
二、运行机制
（一）编委会领导下的集体负责制
《历史教学》编辑部最初只有两三个编辑，逐渐增加到十几位。它由天津人民出版社接管以后，在天津营口道的一个大院里办公。编辑安安静静地选稿，编委会认认真真地讨论稿件的质量，然后编辑部将确认录用的稿件进行编辑整理、印刷和发行。
创刊时期，杂志实行编委会领导下的集体负责制。稿件由编辑进行初步审查;根据编委的专业特长，每一份稿件交两位编委审阅;每周召开一次的审稿会议上，编委们充分交流意见，同意的主编签字，在刊物公开发表;质量没有达到要求，就搁置起来。这样，基本杜绝了人情稿，确保了杂志质量。①
作为天津以外的编委会成员，李纯武回忆道：“杂志编辑部几乎每月都寄来世界历史教学的文章、补教材之不足的论述专题文章。或阐明如何讲述某课的教学案例;或从教学实践中提出问题等。编委会要对这些文章做出取舍，并提出修改意见。”同时，编辑把读者对教材提出的意见，或者质疑问题转交给李纯武，这就为教材编者提供了一条反馈信息的渠道，把教材编者、教师和读者有机联系在一起，为教材改进提供了依据。②
从创刊到20世纪80年代中期，杂志较好地坚持编委会制度。
（二）社长、主编领导下的编辑部负责制
与不断扩充的编委形成鲜明对照的是，编委会的作用越来越小。国家新闻出版署成立后，反复强调任何期刊都要实行主编负责制。遵循政策的要求，《历史教学》改编委会负责制为主编负责制。
编辑主体意向的形成，离不开杂志的定位。编辑主体意向即为杂志的导向，杂志的导向则取决于主编的思想和学术水平。杂志导向明确，杂志的特色就得到充分彰显。杂志导向的正确不仅推动《历史教学》的发展，同时还培养了一批优秀的作者。作者群体的形成反过来促进杂志质量的提升。
三、特色栏目
《历史教学》秉承为中学教学服务的宗旨，坚持学术与教学并重。根据时代的需要及读者的需求，杂志创办特色栏目，得到了广大受众的认可，在社会上产生良好的反响。
（一）初创时期的学术栏目
初创时期的《历史教学》，探讨历史教学的立场、观点和方法，形成学术与中学历史教学两者兼顾的办刊特色。杂志邀请当时的史学大家撰写与教学有关的文章和回答教学中的问题，并在此基础上形成“大家小文章”和“问题解答”等特色栏目。这些小文章对中学教学有很大帮助，“看似写来不难，实则非高手莫办”。③
1.“大家小文章”
（1）中国史研究专家赵俪生
赵俪生的文笔生动，观点独到，发人深省。他认为，宋朝没有大规模的农民起义，主要原因与均田府兵制解体有关，对岳飞洞庭湖事件的处理也给予了高度评价，正因为岳飞真诚地缓解与农民的矛盾，才使农民与政府产生了良性互动。④
（2）考古学专家夏鼐和贾兰坡
夏鼐是新中国考古工作的主要指导者和组织者，外文功底深厚，治学极为严谨。齐思和将埃及阿·费克里教授的演讲稿进行翻译，并在1956年第12期发表。⑤但夏鼐也有这次演讲的原稿，他发现齐思和的翻译有9处错误，赶快发表一篇小文章予以纠正。⑥
贾兰坡和王建认为火的利用对人类的生产和生活都有巨大的意义。在生产力极为落后的旧石器时代，火对人类的生存和发展起着不可替代的作用。在周口店第十三和第十五地点，都发现了人类最早的用火遗迹。“火是一个伟大的动力，从旧石器时代的初期到我们现在的原子能时代，它一直是为人类服务着”。⑦
（3）世界史研究大家雷海宗
1953年，雷海宗在《历史教学》杂志的第10期、第11期、第12期连续对世界上古史的概念进行解释。①1956年，他对公元纪年的西方名词及中文译名问题②进行阐释，比较研究世界立法起源的问题和先秦立法。③
雷海宗认为“地理大发现”一词源于纯粹的欧洲立场，具有强烈的侵略性和轻蔑感，该名词把欧洲以外的地方视为发现、发展和开发的对象。他建议，“地理大发现”一词不应被用作中学“世界历史”篇章中的标题。现在中学历史教学用书就用“新航路开辟”取代“地理大发现”一词。这些思考充分体现了历史学家对普通中学历史教育事业的关注，展现了其渊博的知识和深邃的洞察力。
2.问题解答
按照1954年9月的办刊方针，编辑委员会鉴于教师课本外讲解的材料缺乏，专门开辟了问题解答栏。为保证问题的准确性，杂志邀请全国著名专家回答读者的问题。据魏宏运回忆：“有的读者为了进一步了解某些问题，还来天津询个究竟。”④可见这个栏目在当时的影响之大。
岑仲勉是隋唐史研究专家。有读者问唐代两税法的问题，岑仲勉抓住其核心回答说：废除旧有的租庸调制，实行分春秋两季收税。坚持不问原籍，只问现籍;不问年龄，只问资产;行商大致与土著相同，征税三十分之一;三年收集一次基础数据。⑤
曹县王树勋问南宋的车船和海船桅杆的改进问题，程溯洛回答：南宋的车船战斗力强，杨幺用车船作战，“浮舟湖中，以轮激水，其行如飞”。南宋海船桅杆可以安装在转轴上，灵活起倒，不怕风折。这种先进技术是我国传到外国商船上去的。⑥
杨志玖是南开大学宋元史专家，对于南宋户数比金国多，但人口却少于金国，是这样回答的：有宋一代，户数与人口不成比例，是因为政府根据人口多寡摊派“差役”，百姓不堪重负，因此多变为“单丁贫户”。⑦
（二）中学历史教学改革研究
《历史教学》促进教师的专业成长。许多历史工作者通过这个平台，将理论与实践融于一体，逐渐成为了教授级的名师。
1.“一课一中心”的观点
20世纪80年代，上海就非常重视历史教学改革。特级教师包启昌提出的“一课一中心”，对现在的中学历史教学都产生重要影响。他强调教学重点只是一部分的内容，“一个中心”就是可以由一个中心囊括一节课的知识内容和思想内容，对于一些细枝末叶，则可以采取“抓大放小”的措施将其扬弃。实行“一课一中心”，就必须对全书有一个透彻的理解，随时整理知识，对每一节课的中心都要作周详的安排。⑧
上海师范大学历史系的陈宝琪从概念教学入手，创造性地提出从讲授到训练，从培养分析能力到指导学习方法，从课堂教学到课外活动等环节，对学生进行综合性训练。使知识更系统，逻辑更严密，教师、学生更容易接受，形成“一堂课一个中心”的理念，并以此来组织教学素材，进行课堂教学。⑨
2.叶小兵的“一事一议”
叶小兵在《历史教学》发表的“一事一议”文章，对中学历史教学起着重要的引领作用。
叶小兵重视中学历史学科能力的研究。他认为进行历史教学探讨的主要方式是深入教学第一线，以教育教学理论为支撑，以课堂实例为基础，贴近课堂，贴近一线教学，深入浅出地解剖真实课堂，边听课边撰写教学随笔，这受到了中学历史教师的“热捧”。
就教材分析而言，叶小兵主张创新性地整合教材，注重史料教学，注意知识点之间的连贯性。新课改提倡教材呈现方式的转变，因此，叶小兵认为有必要对课本的编排加以整合，这样有利于学生学好和会学，更重要的是对学习专题和每一课的教学内容进行深入研究，这样有助于学生的学习和发展。①在教学学法的建议上，他认为教师的讲授是很有必要的，要教给学生的是学习方法。②在单元的设计时，要从各课以及教材的整体来把握单元内容，做好单元的总结与归纳。③
3.任世江的专题解析
作为《历史教学》杂志的主编之一，任世江撰写了大量的高中历史必修课程专题解析类论文。
针对专题教学，任世江建議教师要研读课标，理解专题内容的内在联系，把握各专题间的逻辑关系，依托教学内容的精巧整合和恰当的教学方法，从而实现教学目标。此外，只有对教学内容“精挑细选”，才能引起学生探索历史知识的兴趣，从而提高教师的教学质量。
任世江主张说明中国古代政治制度的特征，必须要讲行政体制、中央机构及编户制度变化，专题式教科书要精选内容，重点主题应该包含必要的知识。④在《“古代中国主流思想演变”之我见》一文中，任世江的观点是：这里的主流思想是指政治思想范畴;理学只是宋代的一个支流，不是宋代的主流思想，而是元代的主流思想;当权的范仲淹、王安石等都推崇儒学的经世致用观点，直到南宋理宗以后理学才逐渐成为官学。⑤他还从重庆2007年高考第18题选择题谈起，探讨五四运动发展的细节，用大量的史料证明，最先响应学生运动的，是城市工商业者，而不是工人阶级。⑥因此，他指出用教材教和教学创新应建立在对专题内容深刻理解的基础之上。空有理论没有深厚的学科专业知识作为基础，教学水平很难提高。
4.优秀教师的教学设计
中学教学受苏联模式影响，要求教师授课之前，要制定完备的教案。教案是以教材固定的答案或结论作为教学目标，而不大考虑学生的认知水平。而教学设计的最大特点是从学生的认知水平考虑教学流程，因此在课程改革的形势下理应提倡教学设计。对此，任世江专门撰写了《新课程应当提倡教学设计》一文，这是笔者所见，国内历史教学界第一篇提出要进行教学设计的论文。在文章中，他阐述了教学设计的理由及程序性问题;教学设计取代教案，是提升教学质量的一个重要举措。为了推动教学设计研究，任世江担任主编期间，要求编辑人手一本加涅等人所著的《教学设计原理》，⑦深入研究教学设计。大量的颇具创意的教学设计得以出现，在中学历史教学界掀起一股言必称“教学设计”的热潮。
（1）教研员陈康衡论“教学设计”
作为江苏省南通市历史教研员，陈康衡既有理论储备，又有一线教学经验。他认为，教学设计是教师依据课标，运用教科书，充分挖掘课程新资源，科学、合理地设计教学过程，是由浅入深地、顺畅地完成教学的呈现。
陈康衡认为教学目标具有指导与选择教学策略的功能，也是评价教学活动是否具有实际教学效果的一项重要指标。从课程标准与课堂教学的关系来看，教师要钻研课程内容，细化课程标准于课堂教学之中。同时，还要钻研课程内容，在教学中揭示历史发展的整体性和规律性，同时要注意不同模块、不同专题之间的有机联系，保证课程标准得到全面的落实。①
以“近代西方资本主义政治制度的确立与发展”为例，陈康衡指出新课程应该特别注重创设历史情境，精心设计探究性学习，充分利用课程资源。对于探究性学习的问题设计，教师必须在学生对历史的理解基础上，循序渐进，不能超越学生的认知水平，然后再在学生认知基础上细化教学目标。②应完善课程标准对教学的评价功能，明确终结性评价的作用，明确命题操作的要求，保证终结性评价的客观性、准确性和可信度。③
根据对课标的理解，陈康衡认为教师应结合美国宪政机制，从整体来研究罗斯福新政。1933年美国爆发的经济危机，罗斯福只靠人民的信任和支持是不够的，还必须有对付危机的有力手段，合法扩大非常时期的总统权力。罗斯福新政期间的《社会保障法》推动美国走上福利国家的发展之路。他认为教科书对罗斯福新政的性质和影响多从经济的角度去分析，这是不全面的。④
（2）一线教师陈红的教学设计
陈红是南京宁海中学一位普普通通的历史教师，但是她通过自己的刻苦钻研，成为名师。陈红有一个最可贵的品质：有问题找书本。⑤
读了张元《一课时讲完隋唐史的实验》后，她认为周明和任世江的以故事（细节）、材料和问题为思路的《〈商鞅变法〉教学设计》，是教师“学者化”和学者“教师化”相结合的探索。她认为要以细节激发兴趣，以问题调动思维，并“结合考试”，提高历史思维能力以及应试能力。⑥《历史教学》2006年第12期刊登了陈红“罗马法的起源与发展”教学实录，并组织了讨论。陈红就此记录了从9月26日至10月20日的备课日记，展现了研读课标、教材，研读《罗马法》《法律简史》《世界文明史》等书籍的过程，从这些制度史、文明史书中，她似乎摸到了罗马法的发展脉络，并重新设计了课程内容：“罗马法是什么？”“罗马法还是什么？”“罗马法又是什么？”课堂按照三个层次的探究逐步推进，课堂气氛越来越热烈。⑦
（三）对教材和课标的讨论
进入21世纪，国家启动基础教育课程改革。在新形势下，历史教学面临很多新的理念和问题。《历史教学》于2002年10月，开始组织读者对教材编写进行专题讨论。⑧齐世荣、何兹全、何芳川、庞卓恒、冯尔康、张传玺、王宏志等著名学者都撰写文章，对宣传新课程改革起到重要的指导作用。
1.对历史课标及教材编写的整体建议
学者们对课程标准的指导思想進行热烈讨论。例如，根据课程标准编写教材，基本标准是什么？齐世荣给予了权威的回答：教材编写要弘扬爱国主义，更新史学观念，培育科学历史观。对于教材的文本表达，要准确、通俗易懂、生动、内容丰富，在叙述中要有结论。⑨
谢俊美提到“切忌用西方学者的观点比附诠释中国历史”。有些人照搬西方学者的观点，作为“时髦”“创新”来解释中国历史。他强调，“历史研究就是要用历史唯物主义的观点，严肃的科学态度去论述我们民族、国家的历史”。⑩
2.对教科书的编写体例及逻辑结构的讨论
陈振江认为，初中历史教材的体例和内容是改革的重点，同时要突出历史人物，吸收新成果，以扩充知识面。①教科书到底采用通史体例还是专题体例，当时有较大的分歧。1992年版义务教育教材体例以“课”来组织教材的内容。2001年版教材则采用“单元—课—附录”的结构，使教师和学生能够轻松地掌握教材的整体内容。历史教科书的编写不仅要注意学科体系的逻辑和学生的心理，而且要注意教材的编写逻辑。在教材编制中要贯彻先进的课程理念。初中是主题式的方式，基本上是通史体例。课程的体系呈专题式，中外专题合编。
有些学者支持专题式教材编写模式，如杨丽君认为高中生的心智渐趋成熟，具有一定的逻辑性和判断性，能比较完整地按一定的系统讲述自己的思想或意见，能对事物进行分析，找出本质特点。②
从教科书编写者而言，黄牧航认为历史知识体系的构建，按照时序性编写历史教科书是合乎逻辑的;从课程新理念而言，要求以儿童为视角，摆脱教材的成人化、职业化倾向。在实际操作过程中，中学历史教材不可能按照学生的认知顺序去编写，否则教材就会支离破碎，毫无整体感。③
3.对教材编写内容的建议
茅家琦无论从历史角度，还是法理角度，都认为台湾是中国不可分割的重要组成部分，教材内容中理应包含台湾史。李德藻对高中《中国古代史（试验本）》教材进行全面分析后，认为对历史事件解释要科学合理，如对郑和下西洋补充了“主动外交”“不计经济效益的政策”等。④
张壮强和廖宗麟认为，马尾之战是陆战，称之为海战不恰当;该战役主要负责人是“清议派”张佩纶，因他不懂军事，将各舰集中马尾对抗法舰，客观上为法军聚歼福建舰队提供了条件。⑤
4.对教材辅助系统编写的建议
王宏志主张“使学生学到准确的历史知识而不是错误的知识;培养学生发现历史问题，并培养学生用正确的观点来分析历史问题和现实生活中相关的问题”。⑥同时，通过史料教学，培养学生自主合作探究的能力，培养独立思考，在史料的基础上解决问题的能力。王升华认为，历史教材编写要突出时代性，还应少讲结论，多启发学生的思维性。⑦
黄牧航建议在编写教材辅助系统时，训练题的设计应尽量与该课题的内容相契合，达到教材的学科逻辑体系与学生心理能力发展逻辑同步，两者的结合就在于课后练习设计。⑧朱煜认为要培养学生的解决真实问题的能力，课文固然重要，但更重要的是要发挥教材辅助系统的作用。⑨
这次讨论的结果，是通过《历史教学》这个平台，把历史教师、历史教研员、历史系的教师和学生等紧密地联系在一起，为《历史教学》进入“黄金”发展时期奠定了坚实的基础。2002年《历史教学》被列为中文社会科学引文索引（CS-SCI）来源期刊。
（四）中学历史学科思维能力的培养
历史学科思维在思维对象、思维条件、思维方式、思维性质等方面与其他学科有明显的差别。⑩任世江凭着他对中学历史的熟悉，发现中学历史教学必须重视思维能力的培养，因此在《历史教学》中，极力倡导中学历史学科思维能力的培养。
1.“培养学生历史思维能力”的重要性
应试背景下的教师，对教材进行的是应试性的解构，把知识简单分成条条框框，学生好记，教师好教，至于教材内部深层次的思维结构则没人关注。因此，要培养学生的历史思维能力，必须深入研究教材的思维结构，使学生的知识水平和思维水准达到中学开设历史课程的目标。①《历史教学》编辑部专门发文，认为教材是教学基础，要依据教材的知识结构逐层进行能力培养。呼吁历史教学研究者要在教学实践之前，研究教材的思维结构，这样做有利于将能力培养寓于历史教学过程之中。②
2.高校教师与中学教师联合团队的实践探索
早在1988年，叶小兵和北京三中的朱尔澄申报了一个课题：“在中学历史教学中培养和发展学生的历史思维能力”，比较早地探索了历史教学培养思维的途径及实现的措施。
历史思维包含形象思维和抽象思维。形象思维是学生学习和把握具体历史知识的过程中产生的心理过程，按照意象种类分再造想象和创造想象。在叶小兵整理的文章中，较早地提到“神入”概念，要求站在古人的立场去理解古人的思想变化，在认识上建立古今联系，以更好地发挥再造想象和创造想象。抽象思维即逻辑思维，是在感知材料的基础上，以认识历史的本质为目的的思维活动。逻辑思维分形式逻辑思维和辩证逻辑思维。应致力于编制课堂教学问题性习题，引导学生积极思考，以提升学生的逻辑思维能力。③
北京市教育局教研室张静与北京三中合作，运用教育科学的研究方法探索历史思维课堂的有效性。他们在北京三中初一年级选了一个实验班、一个对比班进行尝试。教学的内容是“金与南宋对峙的中国”。实验首先运用探究性的情境习题对两个班的学生进行前测;然后对实验班精心设计问题性习题，引导学生积极参与，同时考虑到实验班的非智力因素等，充分调动学生学习积极性;在对比班则按照传统方法进行教学。实验证明，实验班的效果显著优于对比班级。④
田京生等运用实证的研究方法，探讨思维能力培养的具体措施。朱尔澄结合教科书设计耒耜和犁的知识，课堂讨论犁是怎样产生的。第一步，学生直接观察教科书的插图，这是形象思维的基础;第二步，發挥学生的想象力，明确耒耜与铁犁两种不同的劳动工具之间存在着某种联系，这是形象思维的开始;第三步，通过学生联想，寻找两种生产工具之间的联系。再经过师生对知识的整理，就这个知识点而言，形成了一个完整的想象思维能力培养过程。⑤
经过两年的教学实践，田京生和齐渝华认为，想象是形象思维的重要手段，联想是形象思维得到拓展的桥梁，由此历史形象才能得到“神入”和再造。它们都是在感知基础上更高层次的心理活动，是创造性思维和发散性思维的开始。⑥
3.赵恒烈等的理论探索
历史教学中培养形象思维能力具有重要作用，它可以形象地描绘历史事件、刻画人物，给人以真实感。赵恒烈认为，历史思维操作是有序可循的，可以通过间接感知、归类集纳、选择典型、合理想象、连接排比、总体把握、情感激励七步骤实现。同时指出形象思维通过形象合成、形象认别、形象推演来把握历史理性内容。历史教师充分利用形象思维和逻辑思维，可发挥人脑的整体思维，更好地进行历史教学。⑦
刘芃认为具体的思维方法可使经典理论变成个性思维。具体思维包括感知史料、概括性思维、间接性思维、逻辑性思维、目的性思维等。注重基本事实的调查和了解，基本史料是思维感受的资料和对象。概括性思维，也就是抽象思维，是揭示事物的本质和内在规律的。间接性思维就是凭已有知识去解决历史特殊问题的途径。逻辑性思维是通向辩证唯物主义的途径。目的性思维就是多角度、深层次地解决问题。生产性思维是指对历史事物形成新的认识。①
叶小兵认为，历史思维能力的重要性是不言而喻的，但思维能力如何与历史学科紧密结合，如何体现历史学科的基本特征，如何构建既具有层次性，同时又具有操作性的历史思维能力体系，是摆在我们面前亟待解决的重要课题。尽管研究者众多，但是概念不明确，分类有随意性，对历史学科能力的层次和结构性问题，还没有一个大体趋同的结论。②
（五）对考试测量与评价的研究
《历史教学》编辑对国家考试中心负责人的访谈，曾在中学历史教师中引起强烈反响;对每年高考题的研究成为历史教师备课必备的资料。因此，对高考历史的研究，毫无疑问是《历史教学》的一个拳头产品。
1.高考历史试题的发展趋势
高考历史题型的使用、调整和转换，标志着考试规范化水平的提高，反映了命题改革向纵深发展的趋势，这一过程始终围绕着问题类型的识别与实践，具有可靠性高、误差小、答题方式简单、评分容易等特点。现在高考只有选择、材料解析、小论文三种题型，这就是在实践中长期筛选的结果。③
20世纪八九十年代，梁育民是国家考试中心的负责人，他认为高考考查能力是革除时弊，发扬历史传统，尊重教育规律，迎接未来挑战的需要。就如何考察能力，提出运用多项选择题，考查重点内容;推出材料分析题;改造问答题，避免活题死答和活答死评。1990—1992年，历史考试改革面临着逻辑上、学术上、情感上和政治上的压力。高考能力考查先行一步，这样有利于中学加强能力的培养，体现高考对历史教学的反拨作用。④
2.“海派”风格的试题
1990年上海市试题开始发生明显变化，到1997年逐渐形成了“海派”特色，聂幼犁的研究充分体现了这一特色。1987年，聂幼犁关于客观性命题研究的论文在《历史教学》发表;⑤1988年，他撰写了《中学历史学科学业评价》，较为科学地评述现代测量评价的基本原理。他翻译了英国历史学科课程标准和剑桥大学考试委员会编制的试题，引进、吸收、改革了国外测量评价技术，系统地向国内介绍了西方中小学历史教学目标和测量评价技术。⑥
聂幼犁在《历史教学》发表了一系列的命题随笔，对高考命题中规范引用和准确解读材料的问题，从历史史实、学术源流、命题技术等多个维度进行分析，提出了相应的对策，如同外科医生，告诉我们接通每一根血管的合理途径，⑦并以例题充分说明规范引用和准确解读史料的重要性。⑧
3.刘芃对高考小论文题的探索
刘芃是高考历史学科具体的操盘手，他认为，高考命题的基本意图就是考查学生掌握考试大纲和教材所提供的知识信息和理论，要求重视历史理论的运用，重视历史概念的考查，强调对历史现象进行相对完整的叙述、多角度分析、发掘现象之间的隐性联系及与其他学科的联系。① 2010年高考新题型小论文题横空出世，这是一种全开放性地测试学生思维深度的题型，早在1997年刘芃于《历史教学》发表的论文中，就初露端倪。
刘芃认为，从学科能力的要求来看，至少需要一种全开放性的题型来测试学生思维的深度。在评分上不宜使用以前的传统采分点计分的方式，也不应事先拟定好答题程序或拟好多个可能会出现的答题思路，而是要从思维的角度去制订评分标准，大致应从对材料的理解、运用、论点确定、逻辑整理、理论支持、文字表达等几个方面去衡量。但“评分采用量表的形式，而不是具体的答案表述。就目前情况而言，这还仅仅是一种设想，离操作尚有相当大的距离”。②
4.高考小论文的命题实践
建立在科学分析基础上的预言，在2010年高考全国卷正式付诸实践。2010年为湖南省新课标高考的第一年，全国Ⅰ卷40题第3问率先出现了一个小论文题。湖南省该题的平均分低到令人震惊的程度，该小题满分为13分，平均分只有2.3分。教师和学生面对这道陌生的题目，都没有很好的应对之策。《历史教学》编辑部获悉这种情况后，立即组织“2010年高考新课程全国卷40题第3问的评分参考及评卷思考”的专题讨论。
同一道题目，每个省制定的评分细则千差万别，有些省拟定的评分细则差别较大。这道试题讨论的背后，蕴藏着深刻的问题：一是这道题的设计，意在深层次考查学生历史素养，结果很多省市，把一道开放性试题，当作传统试题进行评阅，犯了“活题死改”的通病;二是完全符合新课程理念的题，居然被某些不熟悉中学历史教学的老师公开责难。三是开放性试题，必须制定开放性答案，而不宜沿用原来的采分点时代的答题要求。在采用高考全国Ⅰ卷的省市及地区范围内，湖南省的评分框架，得到比较一致的认可。
有作者写道：“考试中心只给评卷者评分参考，而不是参考答案，从根本上打破了采点计分的传统格局。采点记分促使教师教历史以传授基本知识为核心，学生学历史以死记硬背为基本方法……评分参考要求教师在教学中培养学生的思维……这也是新课程新理念在新课程高考命题中最生动、最直接、最具体的反映。”③
从初创时期的学术栏目、到教学教材研究、思维能力的培养、再到考试测量与评价的探究，这些特色栏目真正做到了人无我有，人有我优，人优我特，这正是《历史教学》长盛不衰的秘诀所在。杂志之所以能形成特色，几十年如一日，挺立潮头引领中学历史教学，与许多《历史教学》人的努力是分不开的，他们为此付出了常人难以想象的心血和精力。从围绕特色栏目发表的文章来看，能够深刻感受到老一代知识分子和新一代知識分子的理想、信念和追求。
1951年1月到2021年1月，整整70年，除去1966年杂志被迫停刊到1979年1月杂志复刊这13年，在57年时间内，《历史教学》共办刊854期。今年，是《历史教学》创刊70周年，谨以此文，祝贺《历史教学》越办越好！
编后记：据我们的目力所及，余柏青老师是第一位以研究《历史教学》杂志为博士论文专题之人，其文探讨了刊物的辉煌之因，萧条之因，这份研究之于我们，十分宝贵，鞭策我们更加珍视创刊70年的成果，做好刊、做名刊。
【作者简介】余柏青，副教授，就职于湖南师范大学第二附属中学，湖南师范大学历史文化学院。
【责任编辑：王雅贞】
