培智学校生活课程背景下的“善化课堂”建设实践

    刘春生 李霞

    新一轮的培智教育课程改革掀起了培智学校生活教育的浪潮，培养学生良好的生活适应能力成为培智新课程的重要目标。教育部出台的《培智学校课程设置实验方案》明确要求，在课程功能上，强调学生积极生活态度的养成，注重对学生生活自理能力和社会适应能力的培养与训练，关注学生潜能的开发，培养学生的个人才能[1]。如何落实好这一要求，培养学生的生活适应能力并促进其他核心素养的发展，成为培智教育关注的焦点。

    一、“善化课堂”的理念内涵

    《学记》中说：“教也者，长善而救其失者也。[2]”长善救失是教师的主要职能，也是教育教学的主要功能。发掘每一个学生本性中的“善”，并培育之，增长之，繁荣之，是教育的出发点和归宿。笔者所在学校的前身是始建于清朝同治年间的“育婴堂”（即今天的福利院）。绵延百年的善脉源流为学校的“长善课程”和“善化课堂”建设铺垫了浓墨重彩的文化底色。在充分发扬“长善文化”的基础上，学校提出了“一个理念、四大支柱”的“善化课堂”教学主张。一个理念即“培善性、化适能”，四大支柱即“以善性培育善性，以生命温暖生命;关注、支持、发掘每一个学生潜力;贴合发展需要，培育学生生活能力;活用资源，强化实践，坚持做中学”。

    “培善性、化适能”是“善化”的取词源头，意思是通过课堂的主渠道培育学生良好的品性、特长，使之得到最适宜的发展，并通过积极的社会实践，转化为学生的生活适应能力。在这里，“培善性”是“化适能”的先声，“化适能”是“培善性”的落点;“培善性”是“化适能”的品性基础，“化适能”是“培善性”的能力归宿。

    “以善性培育善性，以生命温暖生命”主张教师要通过良好的品性来引领学生的成长。正如德国教育家第斯多惠所指出的：教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞[3]。对于培智学生而言，关爱和激励是打开其心灵密码和生命潜能的关键钥匙，也是“善化课堂”的重要基点。

    “关注、支持、发掘每一个学生潜力”意味着不放弃任何一个学生，关注每一个学生的发展。培智学生的障碍情况各不相同，特质各异，个别差异比一般学生班级要更加显著。因此，在实行集体教学的过程中，要特别关注学生的个体需要，积极实施个别化教育，给予每一个学生必要的学习支持，发掘每一个学生的潜能，促进学生的个性化、多元化发展。

    “贴合发展需要，培育学生生活能力”着重强调培智教学要尊重、符合学生的实际需要，并着眼于学生生活能力的提高。要紧密围绕学生的知识、能力、情感、价值观发展的需求，以学生的高品质生存、生活能力为方针来规划课程、设计教学，实行按需供教、因材施教和以学评教。

    “活用资源，强化实践，坚持做中学”倡导在教学的过程中，要积极开发利用身边的各种教学资源，强化对学生动手实践能力的培养。在学生是生活与学习主体的语境下，“提供资源支持”“做中学”成为学生“自主、合作、探究”等新样态學习的必然选择，也是学生的知识最终转化为能力素养的必由之路。

    二、“善化课堂”的实践探索

    1.贴近学生，服务学生的成长需求

    特殊教育需要学生的身心特质各不相同，需求也是多种多样。善化课堂力求使教学适合每一个学生的发展需求，促进他们的多元个性发展。为此，学校积极推行个别化教育，为每一个学生提供定制的个性化教育服务。如在学生入学以及低中高各个学段，对学生进行综合的教育评估和专业服务测评。在此基础上，采用相应的课程目标测评手册测评学生的学业发展情况。在全面了解学生身心发展和学业现状的基础上，各班级团队为每一名学生制定科学、全面的个别化教育方案并组织实施。

    个别化教育方案是一份协同执行特殊教育服务的集体“合同”，其中列明每一个受教育学生的基本现状、计划期限内的教育措施及相关服务、长期目标、短期目标、计划评定的方式、标准及评定日期等内容。在实施个别化教育的过程中，会将学生的长期目标分解到每月、每周、每课时，分解到每一门课的教学中。具体到一节课的教学，也会分别设定集体教学目标（全班、小组）和个别教学目标，并采用多轴线、个群兼顾的教学组织形式，以确保每一个学生在班级教学中都能得到最大程度的照顾和支持。除了集体教学形式，个别教学和训练也是落实个别化教育措施的有效形式。教师在特定的时间，采用一对一的形式，针对学生的特殊需求进行有针对性的强化教学和训练，效果也非常显著。

    2.融通生活，丰富学生的成长资源

    陶行知先生曾说：“生活是教育的源泉，教育来源于生活，并服务于生活。[4]”但囿于传统课堂观、教学观的束缚，课堂与生活之间一直沟壑深重，教师习惯于就着课本教书，学生也习惯于跟着教师被动地学习。善化课堂主张拆除课堂和生活之间的藩篱，让教学回归生活，让生活融进课堂。

    一是扩大课堂边界，让教学更多地走进生活。积极修订完善相关制度，实施开放办学，从观念上、空间上打开学校的大门。组建家长委员会、家长互助会等家长组织，开办家长学校，开展家长培训，引导家长用生活教育的理念指导家庭教育，积极开发家庭生活教育资源。在校内，打破教育教学和后勤服务间的绝然分野，鼓励学生走进厕所、宿舍、食堂等生活场所，在真实的生活情境中学习真实的生活技能。学校还在社区的派出所、医院、超市等单位成立“生活课程实践基地”，作为开展生活课程的实践场所。

    二是激活课堂教学内容，让课堂融进更多优选的生活资源。学校积极推动生活核心课程的改革，实施以生活适应课程为核心的主题单元教学。教学中，生活适应课采用“三环十步”的生活教学模式，即准备课体验生活、发展课理解生活、实践课适应生活，其他课程则围绕主题开展各具学科特点的教学活动。在体验生活环节，学生在教师的带领下深入各个生活场景，感知体验特定生活内容的方方面面，并采集记录下来，作为课堂理解的学习资源。除此以外，还动员家长、社会人士采集、贡献相应的图片、视频、实物等作为教学资源，让课堂充满生活的意趣。结合各种节日、传统活动、突发事件等有价值的教育资源，学校、班级还会举行各种各样的主题活动，开展相应的教学和探究，让丰富多彩的生活事件为课堂带来不断的惊喜与新的活力。

    三是扩大教者的范围，让更多人成为教学的助手。善化课堂的理念让课堂走向了广阔的自然、社会，自然也让更多的人成为了学生健康成长的助手。超市里的服务员、理发店里的理发师等都成了学生学习的“义工教师”，为学生提供现场教学的讲解和手把手的指导。义工教师用浓浓的爱心助力学生健康成长，增强了学生在实践中的生活本领，推动着学生生活适应能力的不断提高。

    3.生活学习，活化学生的成长实践

    古希腊的先哲亚里士多德说：“我听过了，就忘记了;我看过了，就记住了;我做过了，就理解了。[5]”“善化课堂”强调把生活学习作为重要的学习方式，鼓励学生多动手操作、多实践体验，培养学生的实践能力。

    一是把生活体验作为课堂教学的前置准备。在学习某一主题前，教师或家长、社会义工要先带领学生到相关的生活场所进行实际的体验。学生在这些场所所听、所看、所思、所做的直接经验都会被带入到后续的课堂学习中，成为课堂深度学习和理解的重要经验基础。

    二是把动手操作作为课堂学习的基本途径。如在生活适应课的教学中，实践练习便是通过多样化的教学手段，引导学生参与生活实践操作，帮助学生获得正确的动作技能和反应模式。需要强调的是，动手实践并非只是美术手工、生活劳技、职业技能等需要动手的课程的主要学习方式，它也是生活语文、生活数学等课程主要采用的学习方式。

    三是把生活实践作为检验学习成效的重要方式。培养学生的生活适应能力是培智学校的一个重要而现实的目标。而学生的学习成效如何，实际能力养成如何，都有赖于到生活实践中去检验。因此，对学生生活能力的评价、检验，也需要依据《生活适应能力检核表》并结合情境检查、实践考核的方式进行。学校还通过举办“生活节”“微德育展示”等传统活动，展示学生在生活自理、社会交往、文明习惯等方面的发展情况和积极向上的精神风貌。

    三、结语

    美国进步主义教育家克伯屈曾经说过，教育属于生活，教育为了生活，而且教育要依靠并借助于生活[6]。作为培智生活课程载体的善化课堂，尊重学生的主体地位，释放学生的个性潜能，发展学生的生活素养，提升学生作为生活主人的自豪感和使命感，为自主、有尊严的生活者、劳动者打下了坚实的基础。从这个意义上说，善化课堂以“培善性”为始，以“化适能”为终，始终指向学生生活适应能力的提高，不啻为培智学校生活课程的改革提供了一条课堂实施的有效路径。

    参考文献

    [1]王明娣. 智障儿童社会适应性校本课程开发的问题与对策研究[D].兰州：西北师范大学，2013.

    [2]王春燕.《学记》对学生主体性地位论述的启示[J].现代教育论丛，2009（4）：6-9，19.

    [3]姜文闵.第斯多惠教育思想淺议[J].河北大学学报（哲学社会科学版），1985（4）：166-173.

    [4]韩丽佳. 陶行知师德理论及其现代价值研究[D].锦州：辽宁工业大学，2014.

    [5]张雪媛. 论马丁·布伯“我—你”关系哲学中的儿童教育意蕴[D].南京：南京师范大学，2017.

    [6]郑燕. 克伯屈设计教学法研究[D].杭州：杭州师范大学，2017.

    （责任编辑? ?姚力宁）