新课程语境下的教师教育
王春和
教师教育作为教育事业的工作母机，事关教育事业改革发展的全局，也必然直接关系到基础教育课程改革的成败。这是因为新课程的实施，关键要有高素质的教师。反过来说，基础教育课程改革的伟大实践，必然要求教师教育有一个新的抉择。
一、新课程对教师提出新要求
(一)新课程对教师角色的新要求
1、新课程要求教师是课程的建设者和开发者
在传统的教学中，“课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范的教学内容是按学科编制的，故“课程”又被界定为学科或各门学科的总和。这就意味着，“课程”只是政府和学科专家的事，教师无权也无须思考课程问题，教师的任务只是教学，教师只是既定知识的阐述者和传递者。课程成为一种指令、规定，教材成为圣经，是“专制”的一方。而教师只能按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教，教师成为教育行政部门各项规定的机械执行者，成为各种教学参考资料的简单照搬者，成为被控制、被支配的一方。教学与课程的分离，使教师丧失了课程意识，丧失了课程的能力。
新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，同时确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策。要求课程必须与教学整合，教师不能只是课程实施中的执行者，教师更应成为课程的建设者和开发者。为此，教师要有强烈的课程意识和参与意识，改变以往学科本位的观念和消极被动执行的做法。了解和掌握各个层次的课程知识，包括国家层次、地方层次、学校层次、课堂层次和学生层次，以及这些层次之间的关系：教师要提高和增强课程建设能力，使国家课程和地方课程在学校、在课堂实施中不断增值、不断丰富、不断完善：教师要锻炼并形成课程开发的能力，不断开发本土化、校本化的课程；教师还要具有课程评的能力，能够对各种教材进行评鉴，对课程实施的状况进行分析，对学生学习的过程和结果进行评定。
2、新课程要求教师应是教育教学的研究者
在传统的教师职业生涯中，教师的任务只是教学，研究多是专家的“专利”，教师鲜有从事研究的机会，即使有，也只能处于附属地位，只起辅助作用。这种教学与研究的脱节，存在明显的弊端：一方面，专家、学者的研究不一定为教学实际所需要，也不一定能转化为实践上的创新，另一方面，教师的教学没有以研究为依托的提高，容易囿于旧经验、老办法而不能创新。
新课程所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程中所遇到的新问题，都需要教师以研究者的心态置身于教学情景之中，以研究者的眼光审视和分析之，对教学行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。这样的研究称为“行动研究”，即这种研究不是在书斋里而是在教学的活动中进行的研究，是对行动的研究。“行动研究”把教学与研究有机地融为一体，它是教师由“教书匠”变为“教育家”的前提条件，是教师持续进步的基础，是提高教学水平的关键，是创造性实施新课程的保证。
3、新课程要求教师应该是学生学习的促进者
传统意义上的教师只是知识的传授者，正所谓“师者，所以传道授业解惑也”。新课程要求教师要促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展。其主要内涵包括：(1)、教师是学生学习能力的培养者。教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和根本目的，把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者、辅导者，各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上，由“学会”转变为“会学”。(2)、教师是学生人生的引路人。教师不仅要向学生传播知识，而且要引导学生沿着正确的人生之路前进，并且还要从过去作为“道德说教者”的传统角色中解放出来，成为学生高尚品德、健康心理的促进者，引导学生学会自我选择、自我调适。
4、新课程要求教师应是教育资源的开发者和利用者
随着社会的发展，学校与社区越来越广泛地发生各种各样的内在联系，学校教育与社区生活正在走向终身教育要求的“一体化”，学校教育社区化，社区生活教育化。新课程特别强调学校与社区的互动，教师不仅是学校的一员，也是社区的一员，是整个社区教育、科学、文化事业的共建者。教师的角色也相应地以仅仅是专业型教师，拓展为“社区型”教师，注重开发、利用社区课程资源来丰富学校教育的内容和意义。
总之，教师不仅仅是知识的传播者，而且是道德的引导者。思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者。
(二)新课程对教师行为的新要求
1、对于教育对象，新课程强调尊重与赞赏
“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。新课程强调学生是独特的、完整的人，是具有独立意义的人，是具有巨大发展潜能的人。新的学生观，要求新型的师生关系，一是创建民主、平等和促进个性发展的师生伦理关系。二是建立一种以师生个性全面交往为基础的新型师生情感关系。教师要真情对待学生，关心爱护每一个学生，公平对待每一个学生；还要不断提高自身修善，扩展知识视野，提高敬业精神，提升教育艺术，展现人格魅力；并通过联系学生生活实际，激发学生学习兴趣，增强学生情感体验，使教学活动充满情趣和活力，从而优化师生情感关系，重建温馨感人的师生情谊。
教师要尊重每一位学生做人的尊严和价值，特别是对那些智力发育迟缓的学生、学业成绩不良的学生，有过失、有缺点、有缺陷的学生，与自己意见不一致的学生的尊重，更为重要。教师还要学会赞赏每一位学生，赞赏每一位学生的独特性、兴趣、爱好、专长：赞赏每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩：赞赏每一位学生所付出的努力和表现出来的善意；赞赏每一位学生对教科书的质疑和对自己的超越。
2、对于教学活动，新课程强调帮助、引导
教与学的关系问题，是教学过程的本质问题，也是教学论中的重大理论问题。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动。基于此，新课程把教学过程看成是师生交往，积极互动，共同发展的过程。在这个过程中师生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同的发展。在这个过程中，教师的职责在于帮助，帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么：帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式：帮助学生发现他们所学东西的个人意义和社会价值；帮助学生营造和维持学习过程中积极的氛围：帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化；帮助学生发现自己的潜能和性向。教的本质在于引导，引导的内容不仅包括方法和思维，同时也包括价值和做
人。引导可以表现为一种启迪：当学生迷路的时候，教师引导去辩明方向：引导还可以表现为一种激励：当学生登山畏惧了的时候，教师的职责是唤起其内在的精神动力，鼓励他不断向上攀登。
3、对于教育主体，新课程强调反思、合作
反思是教师以自己的教育活动为思考对象，对其行为和结果进行审视和分析的过程，它是“教师专业和自我成长的核心因素”。在教学前进行反思，以提高教学实践的自觉性；在教学中进行反思，以提高教学活动的高效性：在教学后进行反思，以提升教学经验的理论性。
新课程的综合化趋势需要教师之间的合作，教师之间的相互合作、相互尊重、相互学习、团结互助，不仅具有教学的意义，而且还具有教育的功能。另外，教师还要处理好与家长的关系，加强与家长的联系与合作，共同促进学生的健康发展。
4、对于教学重心，新课程强调过程、育人
结论与过程的关系是教学中的重要关系，并与学习与思考、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关系相关联。过程体现学科的探究方式与探究方法：结论表现该学科的探究结果。使学生理解和掌握科学的结论，是重要的教学目的的之一。但是，如果不经过学生的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、抽象、概括等认识活动，即没有多样化的思维过程和认识方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解。更为重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。为此，新课程把过程、方法作为课程目标的重要组成部分。现代教育心理学认为，教学不仅是既有知识的传授与接受的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面又是展示学生发展聪明才智，形成独特个性与创新成才的过程。基于此，新课程强调过程，注重学生探索新知的经历和获得新知的体验。
教学的重心在学科还是在育人，反映两种不同的教育价值观。学科本位论，过分关注学科，把学科凌驾于教育之上，凌驾于人之上，学科成为中心，成为目的。学校教育、课堂教学成为促进学科发展、培养学科后备人才的手段。这种只见学科不见人的教育观从根本上背离了基础教育的基本性质和神圣使命。这种“目中无人”的教学，只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握，而不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验。教师把教书和育人割裂开来，以教书为天职，以完成学科知识传授、能力培养为己任，忽视学生在教学活动中的道德生活和人格养成。关注人是新课程的核心理念。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。教师既要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。学科知识增长的过程同时也成为人格不断健全和发展的过程。
二、新型教师需要新型的教育模式
长期以来，我国的教师教育取得了巨大的成就，它支持和保证了全世界最大的基础教育事业的师资供给，这是教师教育对中国教育的历史性贡献。但是，随着基础教育课程改革实践的深入，传统的教师教育模式，越来越不适应新的要求。教师质量与实施素质教育的要求的差距明显表现出来，基础教育对教师的高水平要求与师范教育对教育培养的低水平徘徊的矛盾日益突出。教师迫切需要不断更新教育理念，提高将知识转化为智慧，将理念转化为方法的能力，以适应综合性教学、研究性教学、实践性教学的新要求。提高将学科知识、教育理念与现代信息技术有机整合的能力，充分利用信息技术的发展为教育和学习提供广阔空间；增强理解学生和促进学生道德、学识和个性全面发展的综合水平。既要做“经师”，又要做“人师”。
为此，要进一步优化教师教育结构，强化教师教育功能，建构新型教师教育体系，创新教师教育模式。
1、建构新型教师教育体系
建构新型教师教育体系的关键是建立以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与的多元化的教师教育新格局。
(1)教师教育格局多元化。它不仅是指综合性大学的参与，也指现有师范院校的学科改造与提升。要根据各级各类教师培养和教师终身学习提高的要求，从更高层次上设计相关的学科与专业。特别是一些重点师范大学，承担培养高水平、高层次教师的任务，教师教育的着力点应当上移至研究生层次。
(2)教师教育专业化。其含义：一是教师资格认证全面实行。教师是要求很高的专门职业，必须具有专门的资格。全面施行教师资格认证制度，为提高教师队伍的整体素质提供了基本的保障。二是教师培养专业化。即通过改革教学内容、方法和手段，完善人才培养模式，使教师培养专业化，同时，推进教师教育内容创新，充分吸纳当代自然科学和人文社会科学的最新成果，更新、调整教师专业教育类课程结构和内容，全面提高教师教育质量。三是教师培养和培训一体化。
(3)教师教育现代化。一是指建立和发展教师教育的现代课程与教材体系。对高等教育人才培养模式、教学内容、课程体系、教学内容等进行综合的改革研究与实践，使其更加符合受教育者的发展规律，符合素质教育的要求。二是指教师教育信息化，即实施信息技术与教师教育课程的有机整合，实施教师信息技术教学应用培训，推进教师教育方法与技术创新，加速推进现代信息技术和教育技术在教师教育中的普及和应用，实现教师教育跨越式发展。
2、更新教师培养模式
更新教师培养模式，要纠正“只要有知识就能当好老师”的错误观念，纠正“教师的学术水平、研究能力要求不高”的错误观点，纠正“教师培养成本低、教师培养不需要专门渠道、特别措施”的错误观点，纠正“成了好教师就永远是好教师”的错误观点。
(1)培养目标科学化。科学定位教师培养目标，这是教师培养模式创新的关键。教师劳动不同于一般性的劳动，教师职业是一种要求从业老具有较好的专业知识、技能和修养的专业。教师的专业包括学科专业和教育专业，要求教育工作既是学科知识方面的专家，又是学科教学和教育知识方面的专家。“学者即良师”是不对的，以为教师学术水平要求不高也是不对。优秀的教师既需要有深厚的学术功底、广阔的学术视野、不断更新知识、追求学术前沿的意识，又需要把握教育的真谛，了解青少年发展的规律，懂得教什么和怎么教，掌握现代信息技术，以及热爱学生、关心学生、对学生认真负责的品质。这样，才能充分发挥教师的职能，发展学生的智慧，发掘学生的潜力，激发学生的创造性，培养学生健全的人格。
(2)学科结构综合化。科学构建综合性学科结构，这是教师培养模式创新的基本前提。传统师范院校的学科结构基本上是应对基础教育的需要设置的，学科结构单一，学科之间缺少相关性，影响了教师教育的水平。学科结构综合化是顺应时代和改革的要求，增强适应社会需要的应用性学科、新兴学科和交叉学科，重视基础学科和基础理论的教学。同时加强通识教育，注重学科的连贯性和相互渗透，以培养学生广博的基础知识结构以及发展特定领域的专门能力。
(3)专业设置多元化。长期以来，教师教育在封闭的体系完成，师范院校的专业设置比较单一，往往只有师范教育一类专业，随着教师教育体系逐步开放，师范院校淡化“师范性”和“非师范性”的界限，专业设置趋向多元化，专业门类不断拓宽，同时注重建设重点突出、特点鲜明、布局合理、结构优化，贴近社会的学科专业体系，教师培养口径宽广，基础深厚。这样，除了能不断扩大高师院校的服务范围，增强师范院校的社会竞争力，更重要的是有助于教师综合素质的提高。
(4)培养培训一体化。长期以来，我国教师教育体系形成培养与培训分离并存的二元结构，一方面是低水平的培训不再适应发展要求，另一发面，许多具有学科优势的大学因为不了解基础教育，还承担不了教师尤其是新课程师资培训。因此，教师教育要提高办学层次，必须改变培养、培训分离的状态而实现一体化。坚持教师教育为基础教育服务的方向，促进大学与中小学的密切结合，与中小学教育教学第一线密切结合。
(5)教育实习常规化。教育实习是教师教育贯彻理论联系实际原则，实现培养目标的重要载体和关键环节。教育实习作为职前实践，其成效如何既是师范院校的教学质量和办学水平的集中反映，又能通过全息反馈，及时促使教师教育进一步加强专业思想教育，修订教学计划，调整课程结构、加强实践教学环节，优化素质教育课程，提高教育技术水平，改进教学方法，使教育教学质量提升，学生综合素质提高，教师教育特色突显。因此，实现教育实习的经常化、制度化、规范化，是创新教师教育模式的基础性工作。
