基于“思维发展与提升”的高中语文阅读教学
包石纹
语文学科核心素养中思维的发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。在高中阶段阅读教学实践中，不难发现，对直觉思维不用作深入分析研究，只要依据现象和直接感受便可获得印象的思维方式，学生似乎并没有多大问题，但在其他思维方面存在的问题却是显而易见的。比如他们的思维往往只停留在问题的表层，不够深刻;回答问题思路不够清晰流畅，显得没有逻辑;思维敏捷性和灵活性有所欠缺;考虑问题不够严谨、全面;还有就是思维僵化，人云亦云，毫无创意等等。要想改变这些状况，教师在进行阅读教学时，要立足于核心素养培育理念，将发展和提升学生的思维能力作为重要的教学目标，把着眼点放在增强形象思维，发展逻辑思维、辩证思维、创造思维，提升思维品质上。在此，笔者主要提出以下几点阅读教学实践策略，以供参考：
一、设置情境：让学生在形象思维中走向思维的深刻
学生思维停留在问题的表层，不够深刻的原因之一是形象思维能力不够，但这种能力没办法由教师在课堂上教出来，只能借助在阅读情境中解决问题的实践培育起来。怎么在阅读情境中激活学生的形象思维能力从而让学生对问题的理解更加深刻呢？教师可依据文本特点灵活设置问题，激发学生通过联想和想象来丰富自己对文学形象的感受与理解。比如在进行《记梁任公先生的一次演讲》的阅读教学时，学生会很容易找到本文的文眼：“有学问，有文采，有热心肠的学者，求之当世能有几人？”可是当教师问道：这里“热心肠”指的是什么？竟然有学生回答“是乐于助人的意思”，学生思维停留在表层由此可以窥见一斑。当这个答案被教师否定之后，也鲜有同学能够讲出“爱国”这个词。此时，教师应当先放开这个问题，设置另外的问题，让学生继续阅读思考：梁任公先生在演讲中旁征博引，为什么只引用了《箜篌引》、《桃花扇》和《闻官军收河南河北》这三处引文？这三个引文有什么共通之处？当学生在看多媒体材料《箜篌引》时，他们会想象白发狂夫冒死渡河的画面，教师要继续追问：为什么王国维先生会说这十六字构成中国诗坛最悲壮凄惨的一幕，是用血写成的？为何这短短的十六个字，会在作者的记忆中难以磨灭？藏在画面背后的情感是什么？梁任公在诵读《箜篌引》时会想到谁？在教师的引导下，学生会由白发狂夫联想到戊戌六君子之一，那个坚持自我理想，明知不可为而为之，哪怕失去生命也在所不惜，无怨无悔的谭嗣同，再由谭嗣同联想到梁任公先生在经受了维新变法失败的惨痛打击之后，仍不畏惧退缩、坚持斗争的精神。作者恰恰是被梁任公的这种精神感动，被支撑这种精神的爱国情怀感动，所以才会记忆深刻。
用同样的方法，让学生继续想象先生讲《桃花扇》时涕泗交流的画面，再联想此时梁任公当是从南明王朝的覆灭，想到他所追随的光绪帝被囚禁，抑或是从南明覆灭社会动荡不安联想到军阀割据下国家的动荡不安。这样，学生就可以领会他的涕泗交流是强烈的爱国之心所致。依据前后语境，学生自然能够推断出任公先生在讲《闻官军收河南河北》时张口大笑，是因为跟杜甫产生了情感共鸣：在漂泊之中，听到安史之乱平定，回家有望，老百姓再也不用因战乱流离失所，那是怎样的一种欢欣鼓舞？这一涕一笑淋漓尽致地彰显了他的爱国情怀。在对问题的思考中展开想象和联想，学生解决了教师提出的问题，弄清了作者只选取这三处引文是因为它们都能够说明梁任公是“有热心肠的学者”，而这“热心肠”实际上指的就是梁任公炽热的爱国心。到此，学生对梁任公先生这个文学形象的感受与理解也更加深刻。这三处引文恰如海上冰山，仅把梁任公先生炽热的爱国情怀显露出一个角来，藏在海里的那个部分，需要靠学生依根据语境用想象和联想来探寻。
在阅读教学中用问题激发学生的想象和联想，是学生获得形象思维的有效途径。同时，也可以让学生在语境的揣摩中深化思维，从语句的前后语境、意脉语境、文化意境等揣摩语句潜隐的思想或情感，揣摩作者的表达意图，从而让他们避免思维的浅表化，学会透过语言现象看到本质问题，让自己的思维走向深刻。
二、比较阅读：让学生在辨析归纳中获得逻辑思维的发展
在阅读教学中使用比较阅读的方法，要依据学生的学情，了解他们对相关知识的掌握情况。比如我在教《归园田居》其一时，想用比较阅读的方法，当我了解到大部分学生对这种方法不是特别明了时，我就把这个比较阅读分三个步骤来完成。具体操作如下：
第一步，在课前，利用刚学过的本单元的《采薇》，设计简单的，可以依样模仿的导学案，以《采薇》为参考，分别以抒情主人公（戍边的战士、陶渊明）“从何而归，因何而归，归向何处，归去如何”这四个问题来比较分析这两首诗在内容、表达技巧以及抒情主人公思想感情上的异同点，让学生完成自主學习任务。
导学案示例：
归去如何？
《采薇》相关诗句：昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏。行道迟迟，载渴载饥。我心伤悲，莫知我哀！
表达技巧：对比、反衬（以乐景衬哀情）、寓情于景、情景交融。
抒情主人公的思想感情：此时，他正行走在归家的途中，因为长期戍边，并且居无定所，所以家书无法互通，家里的情况在这个战士心里，是一个未知数，再加上出行的时候他应该是青春焕发，而今经过长期戍边和战斗生活的他，可能是尘满面、鬓如霜，纵使家人都还健在，是否还能认出他来？万般愁绪萦绕心头，满腹心酸、忧心如焚。
《归园田居》相关诗句：
表达技巧：
情主人公的思想感情：
第二步，在课堂上，教师先检查学生的自主学习情况，让他们根据自己的思考，畅所欲言，教师进行归纳总结后引出比较阅读的方法：同中求异，异中求同。然后进行课堂实战演练，让学生比较《归园田居》其一和其三的异同点。为什么选《归园田居》其三进行比较阅读呢？因为这首诗学生已经学过，没有理解障碍，便于他们发现问题。教师还可利用现代信息技术，分别就两首诗的相同点和不同点做个简单的思维导图，让学生分别从思想感情、语言风格、表达技巧和诗歌意境等四个方面去比较，这样，学生就会更加有章可循，在分析归纳时思路就会更加清晰。在课堂演练过程中，学生思维的敏捷性和灵活性可以得到比较好的锻炼。比如，在找两诗表达技巧的异同点时，马上就有同学发现两首诗都用了白描的手法还有对比的手法，而且都融情于景。很快又有同学发现“其一”有用比喻和拟人的手法，而“其三”没有。“其一”有动静结合、远近结合、视听结合等描写手法，“其三”没有。他们还发现“其三”“道狭草木长，夕露沾我衣。衣沾不足惜，但使愿无违”用了顶针的手法。通过课堂实战演练，学生不仅对比较阅读有了更深的了解，还学会了有条理有依据地归纳并阐述自己的观点和见解。
第三步，课后巩固拓展。教师可选取田园诗歌这一主题，印发陶渊明《归园田居》其他三首以及王维的《渭川田家》和孟浩然的《过故人庄》等文本材料，让他们进行群文阅读，引导他们进一步深入思考，通过对不同文本的比较阅读，更加全面、深入地理解田园诗，进一步拓展他们的思维空间。
三、多维解读：让学生获得辩证思维、创造思维的发展
阅读教学的核心就是要把握学生的“理解”状态并促进其深层理解，这就需要开阔学生的解读视域。叶圣陶先生所说的“一篇文章可以从种种视角来看”用在阅读教学上可以把它理解为用多个视角有创意地解读文本。比如《涉江采芙蓉》的内容就可以从多个视角来解读：女子思夫怀远;游子思乡怀人;游子设想女子如何思念自己;女子设想游子如何思念家乡和自己;甚至可以理解为这种思念是同时进行的，这边是女子思夫，那边是游子思乡怀人，这样更能体现同心而离居的无尽忧伤。再如《雨霖铃》的主旨解读，可以认为它是一首恋人之间的惜别之作，旨在表达恋人之间难舍难分以及离别之后深深牵挂的情感。也可以从审美和文人心态的视角来解读，作者擇取“寒蝉”“伤离别”“清秋节”“杨柳岸”等意象，借助声、情、色、景之间的融合，从画面层进到情感，体现了作者从“无我之景”到“有我之境”的审美历程。这种审美效果更能让人透过文字的表象，触摸到作者内心深处的文人之伤——“才子词人，自是白衣卿相”的牢骚，“奉旨填词柳三变”的人生悲慨。
从阅读的方法来说，多视角有创意地解读文本也包含比较阅读，我在阅读教学实践中把它定位为针对文本本身的一种比较。以《荷塘月色》为例，这篇文章以前的版本删除了“又如刚出浴的美人”以及后面《采莲曲》的相关内容，可以进行删前与删后的比较，看看表达效果有何不同;段与段之间，如月下荷塘和塘上月色的那两个段落，一个注重修辞，一个注重炼字，可以比较他们不同的妙处;再如本文的比喻非常多，可以比较他们的优劣，提出一些独到的见解等。
从阅读的角色来说，可以让学生的阅读角色不仅仅停留在跳离文本的客观角度上，可以让学生走进文本，把自己扮演成文中人物。比如，在教《荆轲刺秦王》时，可以让学生把自己设想成荆轲：在樊於期面前，慷慨陈词，说服对方主动献头;在易水旁，于萧萧寒风中慷慨悲歌;在秦廷上，和秦王生死相搏，视死如归等等。这样做，更易于学生理解文本内容。也可以让学生在阅读时置身于文本之境，比如在赏析“沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟”的意境时，让学生把自己放置在诗歌所描述的情境之中，去感受王蒙在《双飞翼·一篇锦瑟解人难》中所说的那种“又寥廓又寂寞;又悲哀又温暖;又高贵又无奈;又阔大又深幽;又艳丽，又迷离又生动;又阻隔又亲切”的复杂审美体验。促进学生对文本的深层次理解。
从阅读的顺序来说，也可以不要循序渐进，比如《故都的秋》这篇文章，就可以先让学生阅读描写故都秋景的段落，概括其“清、静、悲凉”的特点，然后再联系文章首尾和中间的议论段落感受作者对故都之秋的热爱。再如《游褒禅山记》，可以先阅读一、四自然段，然后再阅读二、三自然段，让学生更加明确本文叙述为说理服务的特点。
总之，多视角有创意地解读文本可以激发学生突破常规思维，改变他们考虑问题不够严谨、全面以及思维僵化等现状，让他们在潜移默化中发展辩证思维和创造思维。
综上所述，基于“思维发展和提升”的高中语文阅读教学，应当改变传统的阅读教学理念，教师要注重创设平等的师生对话情境，努力创建新型课堂，在阅读教学实践中贯彻落实语文核心素养的关键——思维的发展与提升。教师要在阅读教学中有意识地打开学生的思维宽度，挖掘学生的思维深度，让学生的个体言语经验得到有效发展，努力让他们做到独立自主地对文本进行创造性阅读，这样也就实现了阅读的灵活性、深刻性、批判性，他们的思维得到发展，思维品质自然也会得到有效提升。
[作者通联：福建永泰县第一中学]
