小学教师研学旅行课程开发策略研究
董瑶瑶 李志超
[摘? ?要]自2016年起，研学旅行在国家政策推动下被逐步纳入学校教育，研学旅行课程化进程不断加快。研究者通过科学抽样对浙江省9所小学进行调研，从研学旅行课程的设计、实施、评价三方面出发对小学教师的课程开发现状进行分析，发现存在研学旅行课程的价值定位有偏差、课程设计主体不明确、课程主题选择较狭隘、学生创新素养提升难点等问题。对此，提出建议：在课程设计上，要清晰课程定位，明确教师地位，深度开发内容;在课程实施上，要提升学生关键素养，着眼文化践行，锤炼创新思维;在课程评价上，要回归课程设计，全面评价主体，重视评价反馈。
[关键词]小学教师;研学旅行课程;课程开发
2016年11月，教育部、国家发展改革委等11部门联合印发了《关于推进中小学生研学旅行的意见》，提出“各中小学要结合当地实际，把研学旅行纳入学校教育教学计划，与综合实践活动课程统筹考虑”[1]。研学旅行作为政策驱动下的教育“新亮点”，在近三年来发展迅速，研学旅行课程化成为主要发展趋势[2]。目前，研学旅行课程开发成果还较为零散，尽管不少学校已经开始尝试研学旅行课程实践，但因其理论支撑的不足，使得现有的研学旅行课程处于“不伦不类”的尴尬境地。而且现有的理论研究缺乏与实践探索的深度融合，研究方法单一且实证研究较少。尽管已有学者尝试了基于地域的个案调查研究，但研究结论偏向经验性和主观性。有鉴于此，本研究基于浙江省广泛的数据，以实证研究的方式，尝试探索现阶段小学教师的研学旅行课程开发现状，为教师更好地开发研学旅行课程提供科学性、专业性的理论建议。
一、研究样本及工具
1.研究样本
采用量化研究和质性研究相结合的混合研究方法，以浙江省内的小学为研究样本。结合分层抽样法和立意抽样法，选取9所学校的共计126位教师进行问卷调查，并通过随机抽样对样本学校的其他利益相关者（如学校行政人员、学生、家长）共计12人进行访谈。
2.研究工具
结合研学旅行相关理论以及课程开发相关理论，通过对部分小学教师、小学行政人员、小学生、学生家长、研学旅行企业负责人的深度访谈，来构建研学旅行课程开发三维（课程设计、课程实施、课程评价）模型，并以此为一级维度进行相关指标体系的建立。研究工具共有66个题项，其信度达0.976，各个子维度和总分之间的一致性良好，内部一致性信度为0.81～0.98，项目的可靠性估计值（Pearson相关系数分析）为0.65～0.96，可见研究工具有较好的信效度。问卷由两部分组成，第一部分为填答者的基本信息，第二部分将围绕主题“基于地方文化的小学研学旅行课程”进行现状调查。
3.统计分析
研究在信效度检验的基础上，通过描述统计法对小学教师在课程设计、课程实施、课程评价维度上的具体表现进行分析。在访谈资料的分析上，将参与访谈的人员进行编码，随后进行文字稿的整理、分类、归纳、分析和推断。
二、小学教师的研学旅行课程开发现状
1.研学旅行课程设计：价值定位有偏差，设计主体不明确，主题选择较狭隘
在课程概念理解上，小学教师对研学旅行相关国家政策的了解不到位，对研学旅行课程的价值定位有偏差。数据显示，有42.7%的教师认为自己不了解研学旅行相关国家政策，这直接影响了其对研学旅行课程的元认知和价值定位。访谈发现，学校行政人员对研学旅行课程的元认知比较浅显，而这也会影响教师对研学旅行课程的认知。此外，有校长认为开展研学旅行课程对教师来说是一种负担。结合问卷调查结果发现，不少教师认为开展研学旅行课程会导致资金、时间和精力方面的压力。此类消极认知将在一定程度上降低教师对研学旅行课程的价值认同感。
在课程内容设计上，研学旅行课程的设计主体不明确，小学教师对课程主题的选择较狭隘。调查结果显示，有58.1%的小学教师认为自己在研学旅行课程内容设计中的发言权有限。访谈发现，学校行政人员对研学旅行课程规划不够重视，一些学校将研学旅行课程设计的权利直接外包给相关旅行社，忽视了教师这一教育主体在研学旅行课程设计中的重要作用。此外，通过比较研学旅行课程主题内容发现，选择植物园、农庄等自然类主题的教师比例最高，为37.9%;然后是博物馆、非遗文化馆等人文类，约为21.8%;而艺术类和旅游景点类较少涉及。访谈发现，学校在研学旅行场地选择上会更偏向有知识拓展的安全场所。
2.研学旅行课程实施：文化理解和传承素养提升是重点，创新素养提升是难点
基于北京师范大学中国教育创新研究院发布的“21世纪核心素养5C模型”[3]，研究主要从学生的文化理解与传承、审辩、创新、沟通、合作素养这五方面来衡量小学研学旅行课程实施效果。总的来看，小学教师在学生文化理解和传承素养提升相关题项上的均分最高，在创新素养上的均分最低。
在学生文化理解和传承素养方面，对学生文化认同和践行能力的培养是关键。调研发现，在研学旅行课程组织过程中，小學教师最为重视培养学生的文化理解与传承素养，且大都认为学生可在课程实施过程中感受和认知家乡地方文化;但是在培养学生对中华文化发展前景的情感认同和坚定信念方面最为困惑，也比较困惑如何引导学生用传统美德来完善自我。可见，小学教师认为帮助学生从“文化理解”历经“文化认同”而转化为“文化践行”存在一定的难度。
在学生创新素养方面，对学生创新实践能力的培养是难点，锤炼学生的创新思维是突破点。数据显示，在研学旅行课程组织过程中，如何提升学生的创新素养是教师最难以把握之处，尤其是对学生冒险精神和挑战意识的培养效果不佳。在研学旅行课程开发中，设计开放的课程资源和情境问题将会帮助学生锤炼发散性思维。此外，教师不仅要重视培养学生的创新意识，还要重视提升学生的创新“行动力”。
3.研学旅行课程评价：评价内容盲目化，评价主体片面化，评价方式形式化
在课程评价内容上，较多关注过程而忽略了课程评价和课程设计之间的联系。调查发现，研学旅行课程评价缺乏和课程设计环节的紧密联系。这间接说明教师在开展课程评价时，虽会思考研学旅行课程的组织过程，但容易忽略课程评价和课程设计之间的有效联系。
在课程评价主体上，评价主体片面而欠缺了一定的全面性。访谈发现，有的学校组织师生开展课程评价，忽视了家长评价;也有的学校组织家长和学生开展课程评价，忽视了教师评价。问卷结果进一步显示，教师对研学旅行课程评价主体的认知不全面，易聚焦于自评而忽略他评（即校长、学生、家长、其他教师对课程的评价）。
在课程评价方式上，易流于形式且缺乏多元性。问卷结果显示，教师对运用书面形式进行研学旅行课程反馈的执行力度不够;部分教师的课程评价方式比较简单，易流于形式而忽略其本质。访谈发现，教师大多采用向学生布置写作文、制作研学作品的作业形式，但是并没有和课程内容有效结合。
三、小学教师的研学旅行课程开发建议
1.研学旅行课程设计：清晰课程定位，明确教师地位，深度开发内容
一是有效解读政策，明晰研学旅行课程的概念和价值定位。研学旅行课程的开发是一场自上而下的政策推动，教师需要主动了解和深入学习研学旅行相关政策，明确研学旅行课程的概念内涵、现实意义、价值定位、实施步骤等，并结合学校、学生和自身实际设计研学旅行课程，由研学旅行课程开发的“被动执行者”转变为“主动推进者”。
二是精准定位角色，明确教师在研学旅行课程开发中的地位。教师是研学旅行课程的重要开发者，精准定位教师的角色是推动研学旅行课程设计的关键。学校需做好“组织者”的角色，将课程开发的发言权充分下放，广泛听取教师的课程设计意见，并为教师在研学旅行课程设计中的角色定位提供制度保障。而教师需做好“开发者”的角色，主动学习、主动贡献智慧，担负起研学旅行课程开发的重要使命。
三是拓宽课程主题，逐步整合深化研学旅行课程内容。从研学旅行课程主题的广度上看，教师需要充分重视基于本土的自然类、人文类、科技类、艺术类课程主题的开发，以拓宽学生的视野。比如，针对现阶段小学教师研学旅行课程主题选择的现状，可以着力开发本土艺术类和旅游景点类课程主题，借助地方手艺人的力量，充分挖掘地方艺术文化的课程价值。从研学旅行课程主题的深度上看，教师可将学科课程和研学旅行课程相融合，形成跨学科的整合性课程;也可从学校特色出发，开展境外研学旅行活动。
2.研学旅行课程实施：提升学生关键素养，着眼文化践行，锤炼创新思维
一是着眼文化践行，在情感共鸣和实践体验中提升。首先，学生需要对地方优秀传统文化进行体系化的认知，这取决于研学旅行课程内容在地方文化建构方面的体系性。其次，在整体的文化感知基础上，教师应帮助学生树立文化自信，引导学生在文化感知和理解的基础上自觉遵守道德规范，深刻体会地方精神，形成地方认同感。最后，教师要引导学生进行文化践行。对于小学生来说，积极的参与、体验和实践才是有效促进文化内化的过程。教师需要充分发挥研学旅行课程的体验性和实践性，引导学生在参与贴合生活实际的实践活动中产生情感共鸣，在道德内化的基础上促进行为的自然塑造，从而逐步走向文化践行。
二是锤炼创新思维，尝试构建“四步一心”培养模式。以“观察、发现、探索、创造”为基本步骤，以学生创新思维锤炼为核心，通过案例分析，尝试构建“四步一心”学生创新素养培养模式。首先，教师要在研学旅行过程中引导学生养成细心观察的习惯，在了解学生喜好的基础上，以目标为导向布置具有趣味性和可操作性的任务。例如，在某名人纪念馆中，教师可以名人的一件旧物为线索，引导学生寻找旧物。其次，教师要引导学生在观察中思考并发现问题，调动学生的创新潜能。例如，在某名人纪念馆中，教师可以在学生找到名人的某一旧物后，引导学生对名人的生平爱好与品性进行猜测。再次，教师要引导学生进行自主探索，可以“合作”促“自主”。在小组合作探索问题的过程中，任务的难度将被分化，从而有利于学生建立自信，逐步提升自主性。例如，在某名人纪念馆中，教师可以让学生以小组为单位探索名人在某一时间段经历的重大事件。最后，教师要蓄势待发求创新。在研学旅行课程的实施过程中，教师应鼓励学生充分发挥想象，为学生创造“心理安全”和“思维自由”的氛围。例如，在某名人纪念馆中，教师可以提出假设：如果这位名人穿越到当代，你觉得他最想做的事是什么？在此假设的基础上，让学生基于先前的探索经验进行大胆的想象和猜测。
3.研学旅行课程评价：回归课程设计，全面评价主体，重视评价反馈
一是回歸课程设计，在“活课堂”中动态调整课程目标。教师首先要明确本次研学旅行课程的总目标，其次要清楚每个环节的子目标并及时反馈，最后要在课程结束后及时总结。总之，实施研学旅行课程是动态的“活课堂”展现的过程，需要教师注重课堂的生成性资源，着眼于学生的现场表现，灵活调整课程目标。
二是全面评价主体，构建“三位一体”评价模式。要将单一评价模式转化为教师、学生、家长“三位一体”评价模式，以获得更全面、更客观、更有效的评价结果。而在“教师”这一层面上，需要细分为教师自身、其他教师和课程管理者。不同评价主体对课程评价的侧重点不同，教师需要有重点地进行关注。教师层面更多地关注教学方式、教学内容和教学效果;学生层面更多地关注教学内容和教学方式的趣味性以及对于他们实质性知识和能力上的增进，且不同年龄的学生会有不同的侧重;家长层面更多地关注学生的安全以及学校的课程实施形式。
三是重视评价反馈，建立多元化课程评价模式。教师需要在实施“三位一体”课程评价主体模式的前提下，与时代接轨，以线上线下结合的方式进行课程评价，并将各方看法和建议反馈给学生、家长等。例如，可通过设置研学旅行课程专用的评价记录本来实时跟进学生的成长动态。此外，可借助微信、QQ等线上媒体构建电子化评价平台，将课程评价情况更为便捷地反馈给校长、研学旅行课程负责教师、其他教师、学生及家长，提升研学旅行课程评价效果。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.教育部等11部门关于推进中小学生研学旅行的意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201612/t20161219 _292354.html.
[2]王晓燕.研学旅行课程开发需科学设计、扎实推进[N].人民政协报，2018-08-01.
[3]师曼，刘晟，刘霞，等.21世纪核心素养的框架及要素研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（3）：29-37，115.
（责任编辑? 张慧籽）
