现行体育教育本科专业课程方案存在的问题与改进建议
唐炎
摘 要：现行的《普通高等学校体育教育本科专业课程方案》存在着“整体构思上偏离专业内涵”、“学时分配上缺乏实情关照”、“课程配置上难以适应教师专业化发展”的问题。建议“课程方案”在未来的修订中注意4个方面的问题：1）从体育教育教学工作的多样性、体育教师类型层次上重新定义原有目标中“复合型”概念；2）从体育课程教学工作的独特性出发进行主干课程设置；3）将限选课程的“方向”设置从整个体育行业向体育教育行业回归；4）在适度增加术科课程学时的同时减少课程的学习门数。
关 键 词：学校体育；体育教育专业课程方案；复合型人才
中图分类号：G807；C41 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2014）02-0061-04
目前，指导我国体育教育专业人才培养的《普通高等学校体育教育本科专业课程方案》（以下简称《课程方案》）已经走过10年的历程。10年来，体育教育专业生存与发展的环境面临着诸多变化，如生源质量的下降、《教师专业标准》的实施、体育教师资格“国考”的试行等等。不仅如此，《课程方案》从正式实施的2004年就受到学界的质疑。新近有批评者指出：“《课程方案》的实施导致了从理论到实践、从上层到下层、从教师到学生的全面而系统的运动技能弱化链条形成”，致使“体育教育专业‘沉没现象趋势明显。”[1]这些情况表明，《课程方案》不仅面临着需要根据外在环境变化进行调整的问题，而且自身可能在一开始便存在某种“先天”不足。显然，不论是从维护《课程方案》作为国家指导文件的权威性出发，还是从促进体育教育专业的健康成长来看，都有必要对《课程方案》可能存在的问题进行分析，并在此基础上对其未来发展提出建议。
1 《课程方案》存在的问题
1.1 偏离“专业”内涵
在高等教育的语境内，“专业”是指高等学校根据社会行业分工的需要设立的学业门类[2]。从“专业”的这一内涵可以看出，体育教育专业的存在是因为社会分工中有体育教师这一相对独立的行业存在，体育教育专业的核心价值也在于它能为体育教师行业培养出专门的人才。因此，作为指导体育教育专业进行人才培养的《课程方案》在整体构思时，应当始终把体育教师行业的发展需求作为方案构建工作的出发点。这既是《课程方案》“专业性”的内在要求，也是《课程方案》生命力所在。遗憾的是，当我们细究《课程方案》的文本时，发现《课程方案》的关注点明显从“体育教师行业”转移至整个“体育行业领域”，其专业意蕴被弱化。
首先，《课程方案》在秉持“宽口径、广适应”的人才“出口”理念下，将培养目标定位于“复合型体育教育人才”。尽管“体育教育人才”是这一目标定位的最终落脚点，但其“复合型”的意义却明显超越了“体育教师行业”的范畴。在目标的具体表述中，有关人才的能力构成明显涵盖了社会体育专业人才的核心能力——社会体育工作指导能力[3]。换句话讲，在培养目标层面，《课程方案》已经不是专属体育教育专业的方案，而是体育教育和社会体育两个专业的方案。如果说在20世纪90年代中前期社会体育专业还未取得独立地位，这样的目标定位还能体现出体育教育专业的社会责任而得到理解和赞赏，那么，在《课程方案》颁布的2003年，社会体育专业已成“遍地开花”之势[4]，人才培养目标定位明显有越俎代庖之嫌。
其二，由于“复合型”人才培养目标定位超越了体育教师行业，受此影响，《课程方案》进一步在“主干”课程的设置中提高了重心。即“主干”课程在类型结构上更注重从“学科”对接作为一级学科的“体育学”，而较少从知识与能力方面关注体育教师的“教育教学”知识与能力。《课程方案》采用“领域化”的思想设置了“体育人文社会学类、运动人体科学类、田径类、球类、体操类、武术类”6大类主干课程群。事实上，如果6大类课程群在表述风格上统一采用《课程方案》对前两类课程群的表述形式，其实就是体育学一级学科下的4个二级学科的名称。
这种“高重心”的设计思路，虽然在学科逻辑上理顺了主干课程与一级学科之间的关系，但忽视了主干课程的“专业身份”，淡化了在功能上应当服务于“专业发展”的根本属性。其结果是，主干课程虽然在学科逻辑上顺畅了，但实践功用的效果却很差。例如，方案制定者一方面在相关文献中明确提出，“主干课程授予学生从事体育教育最基本、最核心的知识和技能”[5]，另一方面却在《课程方案》中提出“各校可根据6类课程领域自主开设和组合各学科领域的课程”。按理，任何标称“最基本、最核心”的知识与技能都应当具有“唯一性”和“不可替代性”，这样的知识与技能又怎能让各学校进行“自由裁量”呢？显然，主干课程“高重心”的设计思路模糊了支撑体育教育专业独立地位的核心知识，使体育教育的专业内涵进一步弱化。
其三，为了增强体育教师“辐射其他体育相关领域”[5]的能力，《课程方案》采用“模块化”的思路设计“体育锻炼手段与方法、体育教学训练、社会体育、体育保健康复和民族传统体育”5个方向的限制选修课程。不论是从方向本身的命名，还是各方向所设置的具体课程来看，5个方向中的“社会体育”、“体育保健康复”、“民族传统体育”所应对的行业分工均在体育教育领域之外。这里，我们不去评说其他专业是否有必要独立存在，仅从中小学体育教育的改革发展来看，体育教育专业需要做的事情应当是强化自身能够独立存在的核心价值——培养更加专业化的体育教师，而不是分散精力去盘算其他行业的人才市场。事实上，按照《课程方案》只在各方向选择2～3门课程的要求，也不可能使学生真正具备适应其他行业的能力。显然，在限选课程的设置中，《课程方案》在“弱化”专业内涵的道路上愈走愈远。
1.2 学时分配失之偏颇
学时分配是构建专业课程方案的重要工作之一，它决定了专业人才对不同类型知识的掌握程度，进而也决定了专业人才走向社会后适应工作岗位的能力。在具体的课程方案中，不同门类课程的学时到底应该怎样分配，这首先取决课程所对应的知识对于专业人才未来从事工作的重要性。一般来讲，课程所对应的知识与专业人才未来从事工作的能力关系越紧密，其课程学时比例就越大，反之，则越小。当然，在学时分配的具体操作中，除了要考虑课程的重要性之外，还需要关注专业人才在该门类课程上的知识基础与培养目标对该类知识要求之间的距离。就一门具体的课程来说，即便它对人才成长很重要，但如果人才在进入专业培养前已经具备较好的知识基础，那么，该门课程所占的学时比例则可降低，反之，则需增加。
2003年颁布的《课程方案》之所以在学时分配上失之偏颇，就在于它忽视了当时体育教育专业人才运动实践技能基础下滑的实情，盲目地将术科课程学时比例在原来的基础上进一步调低。
1999年中国高校开始大规模扩招，至2003年招生人数已从1999年的160万飙升至382万，增幅超过100%。扩招意味着接受高等教育的门槛降低，同时也意味着生源知识基础的整体水平降低。具体到体育教育专业而言，主要表现为体育教育专业学生入学时整体的运动技能水平降低[6]。事实上，在2003年《课程方案》颁布之前，除扩招之外，还有另外两重因素也在加剧体育教育专业新生整体运动技能水平的降低。一是20世纪90年代中后期开始，全国有近半数的省份陆续在体育教育专业招生考试中取消“专项”加试，只测身体素质[7]，这导致许多缺乏体育经历的学生在短期“集训”后，通过考试进入到体育教育专业学习。一项对2005—2007届的326名体育教育专业本科生的追踪调查显示，其中有64.24%的本科生在进入专业学习前无体育专项训练经历[8]。二是与招生考试改革差不多同时进行的“运动训练”专业办学单位的扩增。至2003年，我国开办运动训练专业的高等院校已多达60余所。办学单位的扩增必然导致生源数量的扩增，再加上运动训练专业招生中对文化成绩相对要求较低的原因，使得大部分运动技能水平较高但文化水平相对较低的普通高中生选择了运动训练专业。从近几年运动训练专业的录取比例来看，普通高中学生已超过半数以上[9]。
以上事实表明，在2003年《课程方案》颁布之前，体育教育专业新生的术科知识基础与培养目标要求之间的距离已经拉大。这意味着，2003年前后入学的体育教育专业新生需要花更多时间和精力，才能在术科能力方面达到人才培养目标的要求。然而，《课程方案》对此“实情”显然缺乏关注。在术科课程学时的分配上，不仅没有在1997年方案基础上增加术科课程学时，反而在原有的基础上进一步压缩。其结果已为大家熟知，自然是导致体育教育专业人才术科能力的不足[10]。对于体育教师来说，术科能力的不足就像语文老师语言文字能力差、数学老师解答习题能力差一样，不仅影响其职业声誉，也制约其职业发展。
1.3 应对挑战能力不足
任何课程方案都是在特定历史背景下制定出来，最终也都会成为历史的产物。因此，随着时代的发展，课程方案必然会在某些方面跟不上时代的步伐，这是正常的现象，也是课程方案前进的动力。不过，有关《课程方案》学时分配失之偏颇的事例表明，《课程方案》并不总是在所有方面都能跟随时代的发展而前进。只有当方案制定者对时代挑战有准确认识并采取正确应对措施的前提下，《课程方案》才可能在更新中更好地适应时代变化而表现出新的生命力。
关于《课程方案》目前面临的挑战，可归纳为“低质量”与“高要求”两个主要方面。“低质量”是指体育教育专业生源质量持续走低。《2012年中国教育在线高招调查报告》显示，自2008年以来，我国高考报名人数在持续下降，2012年的报名数已在2008年的基础上减少了140万。与此同时，高校招生计划却保持一定的增长。在“增”与“减”的剪刀差效应下，高考计划录取比例连年出现快速增长，2008年为57%，2009年为61%，2010年达到69%，2011年为72.3%，2012年为75%以上，其中，部分省市已突破90%[11]。录取比例快速增长的背后是生源质量的整体水平进一步降低。换句话讲，《课程方案》在2003年颁布之时就存在的生源质量问题如今依然存在，而且有加重之势。从1.2节关于《课程方案》学时分配失之现偏颇的分析来看，《课程方案》在现有的框架下还不足以对此挑战进行有效应对。
“高要求”是指社会对体育教师的专业化水平要求越来越高。自2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出“努力造就一支高素质专业化教师队伍”以来，国家相继出台了一系列的有关“师资队伍”建设的政策，其目标均指向“教师专业化水平”的提升。从已经实施的《教师教育课程标准》（2011年）、《教师专业标准》（2012年），以及目前在河北省等地试行的国家教师资格考试方案来看，所谓专业化水平的教师，不仅要“有”知识，还要会“教”知识，更要会在教知识的过程中“育人”。换句话讲，未来的教师教育将十分强调教师“教育教学能力”的培养。从2003年《课程方案》的课程配置来看，在必修课程中，体现体育教师专业特性和专门化培养的课程只有“学校体育学”，限选课中虽然设置了含有体育教师“教育教学能力”养成的“体育教学训练方向”课程，但方案规定学生只能在其中选2～3门。而19学分的任意选修课程设置中，几乎没有专门针对体育教师“教育教学能力”的课程。显然，这样的课程设置与体育教师的专业化发展趋向不相适应[12]，难以有效应对社会对体育教师的专业化水平要求越来越高的挑战。
2 对改进《课程方案》的建议
综合以上有关《课程方案》自身存在的问题及外在环境变化的情况，本研究对《课程方案》的未来发展提出总体建议。
1）在培养目标的定位上，从体育教育教学工作的多样性、体育教师类型上重新定义原有目标中“复合型”概念。从整个学校教育范畴上讲，体育教师不仅是体育学科知识的传授者，也是学生学习生活的管理者（如班主任工作、学生社团工作等）；从体育新课程改革的取向上看，体育教师不仅是课程内容的具体实施者，也是课程资源的研发者；从《教师专业标准》的要求上看，幼儿、小学、中学教师各自有不同的标准。这表明，体育教师的实际工作的确是“复合型”工作。培养目标中的“复合型”概念也只有在这个意义上，才能与其所修饰的“体育教育人才”相对应。
2）在主干课程的设置上，从体育课程教学工作的独特性出发进行课程设置。体育课程教学工作是体育教师的核心工作，其独特性在于该项工作是以“身体练习为主要手段”[13]。这一性质决定了体育教师必须熟悉身体练习的生理与心理机制、精通身体练习的具体方法、掌握教授身体练习知识的教育方法。如果体育教师缺乏其中任何一方面的知识，都难以称得上是一名合格的体育教师。从这个意义上讲，主干课程在设置上不必从学科角度强求与体育学一级学科的对应，而应当反映出以上3方面知识范畴中那些处于基础地位的知识。当然，具体选择哪些课程为主干课程，还需更广泛而深入论证。受知识领域的限制，本研究只能提出主干课程设置的出发点。
3）在限选课程的设置上，本研究赞同《课程方案》按“方向”进行模块化的课程设置。但建议将“方向”从整个体育专业收缩至体育教育专业。理由包括：一是教育部于2011颁布的《教师教育课程标准》分别从幼儿、小学、中学3个层次规定各自的“教育类课程”目标和内容要求；二是教育部于2012年颁布的《教师专业标准》明确将教师分为幼儿、小学、中学3个层级并分别制定了入职标准；三是20世纪90年代中后期开始，我国“中师（含幼师）-专科-本科”的多元师资培养体系逐步收缩到现在单一的“本科”培养体系，原来以培养“中等”学校教师的本科教育理应承担培养幼儿及小学师资的责任。基于此，可将“方向”设置为“幼儿体育教育、小学体育教育和中学体育教育”。考虑到特殊人群的体育学习需要，还可在3个方向外设置“特殊体育教育”方向。
4）在术科课程的学时分配上，考虑1999年大规模扩招以来引起的生源整体术科基础能力下滑的现实，建议术科课程的学时比例应在1997年33.6%基础上有所提高，可考虑应回到1991年37.9%的水平。同时建议适当收缩术科课程的门数。与其让学生在近10门术科课程上“蜻蜓点水”式的学习，不如让学生在5～6门术科课程上有更多的学时进行“相对精深”的学习。这样，通过“一增一减”的方式，使学生在术科课程的学习中真正学有所成，而不是浅尝辄止。事实上，如果一名体育教师真能在5～6个项目有较强的实践能力，完全能够满足常规的体育教学需要。
参考文献：
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