分层教学视野下的阅读教学
薛城
“分层教学”是个老话题新问题，自孔子有教无类开始，就有了“因材施教”的教学，历代教育家对此或多或少有些论述，但是，“分层教学”又是教学中，特别是阅读教学中一直没有解决好的一个问题。大班教学，学生的性别、年龄、心智、性情等有诸多不同，如果采取同一教学内容、方法、进度，势必会影响一部分学生的学习。
阅读教学面对不同的文本，由于学生个体的不同，学生对文本的感知、理解、鉴赏和迁移是不一样的，采用分层教学，教师提供的每个层次的知识与学生的“最近发展区”相匹配，使各个层次的学生都获得他们适应的学习情境和过程，从而促进全班学生的整体语文能力的发展与提升。
一、阅读教学分层教学存在的问题
阅读教学无论是教学形式还是教学内容，所呈现出的复杂性和模糊性都增加了语文教学的不确定性。特别是阅读内容具有很强的主观性和差异性，拿到一篇课文，教者不清楚教什么，更遑论分层教学了。
分层教学首先要选择不同的教学内容，阅读教学内容是一个完整的体系，它由多重静态和动态的要素构成。在实际的教学中，语文教师往往混淆教教学内容和教材内容，这主要是不清楚阅读教学内容体系的要素。阅读教学内容体系的要素一般有以下几种认识：“课文+知识”“知识+能力”“知识+阅读”“定篇+知识+活动”“知识+能力+态度”，还有的学者认为，阅读教学内容包括三个层级：基础层级（习惯、积累和了解），中等层级（体验、感悟和揣摩）和高等层级（评价、鉴赏和探究）等。
以上诸种分类各有侧重，分类的背后都体现持论者各自的阅读教学内容观。综合比较可以得出，阅读能力结构说在范围的涵盖上过于狭窄;“课文+知识”说分类上存在“以此涵彼”的局限，而且课文是阅读教学的载体，课文所包含的内容太宽，阅读教学不可能涉及到课文的全部内容，也不可能做到这一点，故课文不应笼统地视为阅读教学的内容。“定篇+知识+活动”说也存在分类标准不明的问题。“知识+能力”说与“知识+能力+态度”说相比，后者分类更完整，但是态度作为教学内容，多数时候可能会流于形式。“知识+阅读”说也自有其合理之处，但是过于宽泛，不易操作。
这些分类，都忽略了一个重要的因素：学生。阅读教学要从学生的角度出发，从学生实际的学习情况入手来教学，也就是说要因材施教、分层教学。在一个相同的班级中，每一个学生都是一个独立的个体，都具有自己独一无二的特性，任何其他个体都替代不了。马克思哲学认为普遍中有特殊，特殊中也存在普遍。因此，分层教学是阅读教学必须采取的一种教学形态。面对不同层次的学生，教师需要提供不同层次的知识，让每个学生面对相同的文本，都有发表看法的机会和展现自我的机会。
但是就搜集到的教学设计资料来看，关于阅读教学内容的选择，普遍没有形成这种分层意识。比如，面对统编语文教科书七年级（下）弗罗斯特的《未选择的路》这首诗：
教学内容选择之一：
（1）想象画面，感知“路”
（2）亲历情境，感知“我”
（3）联系生活，感知主旨
教学内容选择之二：
（1）介绍作者
（2）整体感知文本，概括诗歌大意
（3）合作探究，解读诗意：解读“路”;解读“我”;解读歌的主旨
（4）文本拓展，沉思抒发
这两个教学内容极具代表性，其设计特点是大而无当，指向不明，没有分层教学。
二、阅读教学需养成分层意识
从教学层面上讲，课堂是学生成长与发展的微环境，对于学生的发展起着重要作用。这个环境主要包括“教师”“学生”和“课程”，三者之间相互依存、不可分割，形成促进学生全面发展的“综合体”。阅读教学活动的开展、语文课程的实施都离不开师生的参与。
从20世纪中期开始，以奥斯古德·施拉姆循环教学模式为代表的控制论模式开始兴起。这种模式主要认为，教师和学生在以知识和信息的“场域”中进行着各自的编码、解释和译码的工作，这行工作不单单指对知识和信息的共享與交流，也涉及到对知识和信息的意义解释，并对彼此的活动作出相应的反馈。这一理论有利于教师在阅读教学时养成分层意识。
根据奥斯古德·施拉姆循环教学模式，阅读教学已经不是我们传统意义上所说由教师到学生的单向传播过程，而是一种反馈活动，是一个双向交流的过程。在共同的“场域”中，教师和学生通过彼此的不断反馈有机联系起来，并且及时调整自己的行为，根据具体的情况采取合适的策略，从而达到预期目的。在这一过程中，反馈起着重要作用，因此，只有教师和学生都重视反馈的具体信息，并且及时采取措施，阅读教学活动才能真正和有效展开。同时，真正的反馈产生在教师和学生相同“场域”中，即以文本为中介的阅读教学活动中。当然，阅读教学中的反馈有多种类别，如言语反馈和非言语反馈，正反馈和负反馈等等。教师只有有效地抓住不同的“反馈”层次，才能真正发现和观察不同学习程度的学生对文本的感知、理解及迁移。
阅读教学的知识并非静止的而是动态生成的，学生对文本的掌握，是一个分层理解、吸收的过程而非教师直接告诉的一个结果。学生对知识的学习不是对文本的记忆，而是分层建构的过程。同时面对同一篇文本，不同的学生由于阅历、年龄、性别的不同，已在大脑存储了相应的知识、经验和文化，正是在这样的背景下，在师生互动的文本“场域”，学生能够主动整合和建构新知识，这些新知识通过不同层次的反馈，经过某种磨切之后，内化为学生的阅读技能。学生不是承载知识的“容器”，任由教师“倾注”知识，在阅读的过程中，不同学生带着自身的社会文化背景对阅读知识和文本信息进行个性化的加工和解读，学生不同的成长背景、价值理念以及思维、兴趣、注意、记忆等心理因素都在一定程度上影响阅读教学的进行及阅读教学的成效。这就要求教师要树立分层意识，在阅读教学中由单纯的知识传授转移到关注学生个体。
因此，在这一过程中，教师和学生是在相同的场域和平等的水平上进行对话。而不同水平的学生，所形成的场域和水平不同，要保证教学对话的顺利进行，必须根据学生的实际水平来选择交流的内容和层次。只有具有针对性的内容和适合学生水平的内容才能促进学生的进一步思维的发展。因此，要在教学过程中要树立分层意识、进行分层教学。
可喜的是，很多教师已注意到了这个问题，并且在为解决这一问题而不断努力。总之，分层次教学是考虑到教师和学生的具体情况，从学生的认知水平和个性差异出发，采取适当的教学策略，通过反馈的交流和策略的调整，从而实现不同层次学生都能得以合理发展的模式。
新的课程标准对阅读的定义是：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”因此，阅读是多层次的，在课堂上具体表现为不同的阅读内容、阅读水平和阅读难度。2011年欧盟委员会颁布了《欧洲的阅读教学：环境，政策和实施》，该报告体现了差异阅读教学和分层阅读指导的理念。在第一章，报告用很长的篇幅（第66-79页）探讨如何发展学困生的阅读能力，既有国际阅读素养评估关于学困生阅读数据的分析，也有欧盟国家阅读教育改革的配套举措，还有课堂教学中阅读教学方法上的变化，其内容相当细致，整个报告洋溢着浓厚的民主主义和人文主义情怀。
就阅读教学来说，如果从读者的角度看，阅读者的身份不同，阅读的关注点也会有差异，在教学中教师可以采取以下三个逐渐深化的有层次的阅读方式：
第一，读出作者，“知人论世”是我们传统的阅读方法，在教学时，可以让学生立足作者的角度，揣摩作者谋篇布局、选词造句的意图与匠心，客观地了解作者要表达的内容、含义;第二，读出自己，即从读者自己的角度，结合自己的背景与知识，品读出文本对于自己特有的内容、意义;第三，读出问题，让学生从评论者或研究者的角度，读出自己的困惑，或者与其他文章进行比较，进行高下的比较，并在与他人共同的协商与探讨中逐渐解决。
再者，从阅读理论来说，学者们一致认为，阅读分为不同的层级，每一个层级有相应的重点和任务，这些制约着阅读的过程。美国史密斯将阅读分为四个等级，理论如下：
1.字面的理解。是对文章内容中一个词、一种观点或一个句子的最初的、直接的理解。
2.解释。它又包括一组不同思维技能，如：从阅读的字里行间获得另外的知识、进行概括、论证原因和结果、预期结果、作出比较、了解动机，以及发现其中关系等等。
3.评价性（批判性）阅读。对读物的性质、价值、精确性和真实性等方面作出个人的判断和评价。
4.创造性阅读。这里指离开课文另外发表超出课文之外的新思想，获得另外的见解，发现一个问题的答案或者解决一个真正的问题。
每一个层级的阅读任务不仅相同，在具体的课堂上，有些学生应为阅读能力的限制无法达到最高层级，最终只能停留在某一个层级。因此，这个层级的阅读任务将决定教师的阅读内容。因此，在阅读教学过程中，无论是内容选择还是教学策略的选择上，需要教师养成分层的意识。
三、阅读教学分层的具体策略
1.改变和塑造组织结构
组织是一个通过协调活动来达到个人和集体目标的社会集合体。通过协调活动，某种程度的组织结构得以建立起来，以帮助组织成员处理相互之间以及更大的组织环境中与其他人之间的关系。在分层教学中，分组是一种有效的方式。
教师要善于发现学生在学习上的优缺点、擅长之处和薄弱环节，根据学生自身的特点组成相应的小组，在上课过程中，根据教学内容的层级来进行合理的课堂对话，这样既考虑到了学生的水平，也顾及教学内容，依次来建构学生的知识体系，促进其合理发展。当然，在一个小组中，组员之间的关系，对分层教学也起着重要的作用。教学过程中，教师和学生之间的反馈有助于教学者及时调整策略。小组成员之间的反馈则有助于他们之间的交流和提升。在小组中每个人负责不同的任务，教师要根据组员的特点来安排这些任务，力求让每一个组员做到最好。合理的安排和搭配可以让组员之间的反馈和交流更顺畅，从而促进整个学习过程的顺利展开。分组教学有利于学生个性发展，异质互补，是差异教学的一个很好的形式。
2.精选和加工教学内容
依据奥斯古德·施拉姆循环模式，教师通常需要在对学生的基本状况有所认识和了解之后，依据学习的任务和目的，对学习内容进行加工和整理。在教学过程中，教师需要对知识和信息进行精选和加工，决定何种知识和信息可被教授给哪些学生，以及所选择知识和信息的呈现方式等。当然，在教学过程中，教师需要告诉学生问题的思考方式和解决策略，最大限度地保证教学效果。这同时包含两个方面的内容。一方面，教师需要根据不同学生的不同学习能力和不同学习程度等教学内容。例如，在课堂上，针对那些基础较为薄弱的学生，教师需要给他们提出一些简单的问题，这样不但激发他们的兴趣，增强学习信心，更能在他们原有的学习水平上进一步提高。另一方面，教师需要合适的问题形式和提问策略。例如，2014年，美国惠利公司出版了语文《共同核心课程》教学参考书（第二版），它在分层教学上很有特色，几乎每篇阅读教学设计都提供针对普通学生和学困生的两套教学内容，以八年级第六单元诗歌《未选择的路》（作者弗罗斯特）为例：
针对普通学生的阅读教学内容设计：
（1）学生探索“行动诗人”这一概念的内涵。了解与作者文风相近的诗人，并展示其相关作品。
（2）鼓励学生阅读对该诗所作的不同解读，并选择最特别的版本和同学分享。学生能评价不同的解读文本，并讨论不同文本的优劣之处。这些阅读过程可以用相机记录下来，在时间宽裕的情况下可以和大家一起观看。
（3）鼓励学生用现代方式重新解读这首诗。他们需证明自己的现代版本哪些地方是承袭旧说，哪些地方是自己的创见。可以嘗试拍一个小短片予以展示。
（4）鼓励学生去阅读更多和“未选择的路”相关的诗歌和参考资料。学生需解释为什么选择这些参考书。最终，学生能阅读罗伯特·弗罗斯特其他早期的诗歌，并和本文所学的诗歌就意义和风格上进行类比和对比。
针对学困生的阅读教学内容设计：
（1）反复跟学生朗读这首诗或者要求学生听朗读录音。
（2）学生与同伴（或小组范围内）讨论戴碧丝诗评的节选部分。
（3）学生探究：戴碧丝称弗罗斯特为“行动诗人”，怎么理解“行动诗人”？
（4）学生创建一个T型表格或韦恩表，要求比较第10行与19行诗句的区别。
（5）用视频录下学生自愿者的朗读过程，以便其他学生评价或训练流利地朗读。
（6）给学生提供一个表格，让学生优先罗列与他人协作完成的作业，而后是独立完成的作业。
（7）尝试两种方式去朗读：一是在每行结束之后停顿一下，一是在有标点处的地方停顿。比较两种朗读对理解诗歌内容的影响。
3.区分和调整评价标准
教师和学生都对分层教学的过程及其效果进行评价，作为改进的动力。评价的内容主要包括教学内容的呈现方式是否灵活多样，是否符合学生的兴趣，以及学习需要是否得到满足等。学生对于分层教学的评价，通常影响到他们对于学习的态度、参与意愿，甚至影响到他们的后续学习行为等。
新的课程标准提出：“形成性评价关注学习过程，有利于及时揭示问题、及时反馈、及时改进教与学活动。终结性评价关注学习结果，有利于对教学活动作出总结性的结论。形成性评价和终结性评价都是必要的。”因此，分层教学的评价标准一定要多样化和具有发展性。例如，可以在同一层次的学生中指定适合这一层次的标准，结合教学内容采取合理的评价方式。同时，要用发展变化的观点来看待被评对象，即要对被评对象过去的发展变化过程进行评价，又要对其未来的发展变化可能进行评价，还要对评价的过程不断进行修正。因此，教学评价的发展性原则要求注重”过程”与”未来”，注意被评对象发展的潜力和趋势。
4.关注和利用非教学学科因素
反馈既是完整的教学活动所必需的基本环节，也是教育者了解学习过程，改进教学效果的重要动力。既然在教学过程中，存在非言语反馈、非本学科专业知识的反馈等等，这些因素在分层教学中也应值得教师关注。
从学生的角度来说，非教学学科因素包括学生对本学科的兴趣、自身的学习能力、意志力、心理素质，以及学习方法、学习习惯、生活习惯、师生关系、生生关系等。这些因素也是分层教学中应该考虑的因素。
例如考虑到学生的学习兴趣，以学生的兴趣来进行分层。在教学过程中，学生的阅读兴趣很大程度上决定了学生会去注意阅读的什么内容，而且有时还会决定学生采用哪一种阅读策略。因此，学生的兴趣往往使学生的阅读行为集中在一些特定的方向上。但是如何将学生的兴趣吸引到教师教授的知识上，集中到他们应该学到的知识内容上，使他们原来感受到厌烦或者讨厌的阅读内容富有趣味。这就需要教师去设计富有趣味的活动，用这些活动来激发学生的阅读兴趣。不同的阅读兴趣需要设计不同的阅读活动，围绕着相同的兴趣，同一个层次中的学生才会有更多的学习动力。
无论从阅读教学的内容，还是阅读教学的方法，从学生的角度出发分层教学来进行阅读教学是语文教学的基点和出发点。
〔本文为江苏省教育科学规划课题《“我学·我们研”为核心的初中课堂变革的行动研究》（E-c/2016/29）及南京市教育科学规划课题《语篇学视域下的初中语文教学改良的实践研究》（L/2018/006）研究成果〕
[作者通联：南京市第五初級中学]
