中小学学科教研活动：为何与何为

    林卫民，国家督学，北京外国语大学附属外国语学校校长，北京外国语大学校长助理、研究员，北京市教育督导协会副会长。曾获全国优秀教师、北京市优秀民办学校校长、北京市特级教师、浙江省特级教师等荣誉称号。获第五届全国教育创新成果优秀校长奖、浙江省英才奖。曾担任2018年基础教育国家级教学成果奖评审专家。主持了北京市教育科学“十二五”规划一般课题“基于校本的教师发展评价指标体系及实施机制研究”并已结题;目前主持国家社会科学基金资助项目、全国教育科学“十三五”规划国家重点课题“人才培养模式的国际经验及改革研究”的子课题“多元化、过程性评价机制研究”、北京市教育科学“十三五”规划2018年度课题“北京市民办教育的可持续发展研究”子课题“海淀区民办教育可持续发展案例研究”等。主要从事教育领导学、学科教学论和化学教育论研究，在各级刊物公开发表论文50余篇，个人专著《学校正面临挑战》已获出版。

    [摘? ?要]教研活动对于教师的专业成长具有重要价值。教研活动可从舒尔曼的“学科教学知识”概念出发，以获得更多更好的学科教学知识并控制好教学难度，避免出现“教的太多”或“教的不透”的情况为根本目的;讨论如何将学科知识进行“符合教育教学逻辑”的智能化处理，使教师能在实践的反思和分享中拓展“学科教学知识”;研究学生学习学科知识的机制，进而探索其学习机理以及“涉及学习本质的事”。在教研活动的操作模式方面，可以成员的研修合約作为构建“全组教研计划”的元素;寻找恰当的案例，解决教师在内容、方法、工具融合方面的困惑，推进好课行动;以课堂教学中的关键时刻激发教师言说、深化反思性对话等。

    [关键词]学科教研;对话;共同体;融合;学术管理

    一、前言

    中小学学科教研活动与学校的学术品质、学科教学质量以及全面工作的开展密切相关，也直接关系到广大教师自身的专业发展。教研组是中小学学术管理体系的“神经末梢”，是引领教师专业发展的关键组织。但在学校管理体系中，特别是在那些“教研组同时承担行政管理职责”的学校中，仍存在“千条线穿一根针”的问题，导致教研组长任务繁重。因此，有必要厘清学科教研活动的目的、任务，改革教研活动形式，提高教研活动效果，充分发挥教研活动对于教师专业成长的价值。

    二、教研活动：为何？

    教师承担着学科教学及其他相关的专业工作。“一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作，又是一种根植于知识的职业行为”[1]，教师的专业地位建立在专业知识的基础之上，而“成就教师专业特质、构成教师专业知识基础的别无其他，只能是学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）本身”[2]。因此，教研活动的根本目的就是使教师获得更多、更专业的学科教学知识。

    美国著名教学理论研究专家舒尔曼提出，所谓的学科教学知识，实际上是多种知识的综合，它包含了教师对学习者的知识、课程的知识、教学情境的知识和教学法的知识[3]。鉴于目前学科教学知识研究的表层化、非系统化以及学科教学知识自身生产的个体性、模糊性、缄默性等特征，大量的知识仍处在缄默的“难以言说”的直觉状态，教师的成长还需要与自己内心进行对话，不仅在于教育教学技术，更需要那种通达“心灵”的为师者的直觉。教研活动的作用或任务主要涉及以下三个方面。

    1.科学筛选学科教学的知识内容并有效把控教学难度

    专业的学科知识内容庞杂，不可能将某个学科的本体性专业知识按照学科体系全盘纳入到中小学教学领域，因此必须经过选择、取舍、组合、改造等过程，然后再编制成适合中小学生学习的学科知识。这样就会导致学科专业知识与中小学学科知识之间的差异，客观上使教师难以平衡教学内容及其要求，在“讲得太多”或“讲得不透”之间摇摆不定。因此，基于学科专业和中小学学科知识的“学科范畴”研讨如何选择教学内容的范围，以及如何对教学难度进行把控，是教研活动的任务指向之一。

    “不论教师掌握了多少教育学知识，或者把教育学知识运用得多么娴熟，如果他对学科（专业）知识一无所知或知之甚少，他在学科教育的路上依然寸步难行。[4]”假如没有教育学知识的支撑，中小学教师达到优质教学水平的过程可能会进展得慢一些，但至少教学还能继续下去;但是，假如没有娴熟的学科专业知识和所教中小学学科的具体知识作为支撑，教师便无路可走。因此，作为中小学学科教师，娴熟的学科专业知识、中小学学科知识以及对于两者知识之间差异的把握，是做好中小学学科教学工作的前提。

    2.便于在实践反思中获得学科教学知识

    学科教学知识并不是学科知识本身的拓展和深化，学科教学知识的形成过程比学科知识更复杂。同时，“具体怎么做”是一个难以回答的问题，而学科教学知识体系中的大部分内容属于缄默的知识，难以用准确的话语向他人表达应当“怎么做”，因此难以通过“讲授法”直接传授，学生也便难以通过模仿学会“怎么做”。教学方法、策略、技术需要教师在日复一日的劳作中，渐渐地若有所悟，并在未来的某一天茅塞顿开，豁然开朗。因此，促成关于学科教学知识的那种“若有所悟”，也是教研活动的另一重要作用。

    学科教学知识既不等同于学科知识，也不等同于教育学知识，更不是学科知识和教育学知识的简单叠加，而是扎根于学科教学自身，遵循教育教学规律，对学科知识进行“教育学转化”和“生本化表达”[5]。“教学”是特定“内容”下的教学，“内容”是应用于“教学”中的特定内容[6]。教研活动应是教师在特定内容或主题下，讨论如何将学科知识进行“符合教育教学逻辑”的智能处理，以便引领学生超越自身的经验，获得知识的增长，进而拓展形成创造性的知识以及改造社会的能力。此外，探讨教与学的策略和方法，事实上是获取关于学科内容、学生成长和教学关系的情境知识，而教研活动能够有效帮助教师获得更多的来自课堂教学第一线的情境知识，促进教师从学科内容和学生理解力等方面的融合来优化教学方式，以帮助学生聚焦学科内容，展开更好的理解与学习。

    3.促进教与学的联系

    教师做好教育教学工作的关键在于“联系”，要与学科、与学生联系，还要与家长、与管理者、与学科专家、与同事等联系。“教育犹如人类自古以来的一种舞蹈，教师和学生历来就是这场舞蹈中不可或缺的共舞舞伴，教学的一大好处就是它每天给师生提供重返舞池的机会。这是一种代代相传的两全其美的舞蹈：年长者给年少者以经验，年少者给年长者以活力，他们在一起翩跹起舞，共同塑造着休戚与共的人类社会。[7]” “所有真实的人生在于相遇”，教师的“教”与学生的“学”相遇并发生联系，其根本在于教师要主动研究学生是如何学习学科知识的，积极探索学生学科学习的机制以及“涉及学习本质的事”，以让学生的学习真实地发生。因此，教师需要修炼关注和指导学生学习的技术，这也是教研活动的一项重要任务。

    好的教学应当是浪漫的，“它以神秘开始，亦以神秘结束，其间留下的是蛮荒与美丽的乡野风光[8]”。遗憾的是，在教师现实的教学生涯中，不乏有人或有时候以还原主义的筛子滤掉奇妙，用数据和逻辑来取消惊讶，用理解去解释奥秘，甚至还努力教会学生用“献媚的答案”代替怀疑的激情以便能够获得更好的分数。教师对于课堂教学现实的困惑是多方面的，最突出的问题在于：如何通过少讲而让学生多学？当教师用面面俱到的讲授充塞了整个课堂教学空间，虽然学生可能听得全神贯注，但因为他们缺少体验、探究和思考的空间而无法将知识内化，最终的结果也仍然是“学习并未真正地发生”。

    当然，教学研讨活动不能解决学科教学知识的所有问题，也不可能让教师在短期内就能获得巨大的进步，但这是一个播种的过程，虽然无法确知播下的种子何时、何地或如何开花结果，但终将在某个時刻，这些播下的种子会破土而出，并有可能长成参天大树。

    三、教研活动：何为？

    对于专业人员来说，最难的问题不是应用新的理论知识，而是从经验中学习[9]。教研活动的操作要领在于：让教研组成员都有机会互相学习各自的经验，使每一个成员都能从经验中学习，并指导自己的实践。教研活动的具体开展可参考以下步骤。

    1.制定教研组计划

    作为学校组织的单元，教研组计划是必不可少的。在中小学校，教研活动常存在以下问题：制定教研制度主要是为了应付学校的行政要求，而且计划由教研组长独立制作，其他成员或许在表面上参与讨论，但往往不够严肃认真。为此，有必要让所有成员制订个人的学习和研究计划，并保证出色地完成相应的研究任务，以此作为成员与整个学习共同体的合约，进而使教研组的每个成员都能够明晰所要完成的工作是什么，每一部分工作由谁来完成，在教研活动中能获得什么，每个成员期望自己及整个教研团队能达到什么结果，需要哪些资源的支持等。

    教研组计划所安排的教研活动应当既包含系统的、学术性的教学理论知识方面的学习与研讨，也包括灵活的、应用理论模型的、以慎重推理为特点的实践探索，如理论和道德准则、实践准则以及日积月累的经验等。要通过卓有成效的教研活动安排，使个人经验转变成小组共享的记叙性的“教师教育课程”，从而把个人经验转换成“教研组财富”。通过理论原则与实践描述以及一般性与偶然性之间的联系，逐步形成学科教学知识[10]。

    2.以融合的方式推进好课行动

    将作为教学内容的学科知识与教学模式的选择和教学工具的选用融为一体[11]，既是培训教师学科教学知识的重点，也是打造优质课堂教学的关键。由于相同的教学内容可以使用完全不同的教学方法，也可以采用不同的教学工具，从而导致了内容、方法、工具在“融合”上的困惑。因此，可寻找教学内容、教学工具和教学模式有机融合的成功或失败的案例，或创设现场情境以还原“融合”的障碍，让教师的困惑和问题突显出来，由此提供机会让教师直面挑战，这是传统教研活动模式中值得继承和发扬的部分。

    教育家帕克·帕尔默说，教学的主体是“认知对象”，即所要教授的学科内容，包括概念、事实、描述、理论、历史故事和文学作品[12]。认知对象是课堂教学中“超然的第三方”，它不是僵硬停滞的知识，而是活灵活现、有声有色、有着“心灵和灵魂”的生命活体，教师的主要任务是帮助学生知晓它的超然意蕴，使之成为学生汲取学习动力或学习激情的重要来源，而不是赋予教师自己超然的课堂权力并把教师权威置于超然的地位。此外，当把认知对象置于课堂教学的中心时，教学内容也将涉及心智与道德，以及知识、技术与工具的融合，这为变革“由教师转述知识的传统做法”带来了全新的思路。

    3.打造有效的对话共同体

    教师基于教学的对专业能力的修炼，最重要的是“来自反思的自我认识”，任何行业的发展都要依赖从业人员的经验分享和诚实对话，而教师工作的特点是“把教室的门关上就处在私密化状态”，这就使得教师的自我认同和自我完善，比起其他行业来讲更需要“对话共同体”的支持。

    引发对话的关键在于引导教师对“关键时刻”的讨论。所谓关键时刻，是指可能开启或关闭学生学习的一个机会，此机会的开或关取决于教师如何应对。关键时刻有涉及课堂冲突的，也有关于教师权威的，还有关于理论与实践结合的，因此并非所有关键时刻都能在教师的掌控之中，这是对教师的挑战。“虽然有时教学让我们感到像是持续不断地上下课的线性流程，但实际是一种带着精巧的韵律、构造和形状的生命模式，一种我们可以学会欣赏的创造性混乱。[13]”有些关键时刻是振奋人心的，因为教师以从容的应对创造了某个奇迹;而另一些关键时刻却出现了教师束手无策的局面。因此，当学校领导、教研组长或学术领衔人物能够引导教师讨论关键时刻时，教师的话语将会变得更加开放。

    对于那些“难以用学科教学知识进行显性描述的”课堂教学的“潜规则”，教师只有经历过亲身体验之后才能以直觉的方式进行把握，而教研活动的主要目的在于发动教师经历实践与反思之后，再以对话的方式深度学习学科教学知识，并不是以简化主义的方式去追逐教师专业化发展的“速成”，而是力求努力开拓一条关于校本化教师教育的新路径。

    参考文献

    [1][9][10]李·S·舒尔曼，王幼真，刘捷.理论、实践与教育的专业化[J].比较教育研究，1999（3）：3-5.

    [2]李鹏飞.专业语境中的学科教学知识：行动机制与建构路径[J].当代教育科学，2019（11）：19-25.

    [3]白益民.学科教学知识初探[J].现代教育论丛，2000（4）：27-30.

    [4][5]周彬.学科教育专业化：知识基础和行动路径[J].教育研究，2019（3）：59-67.

    [6]解书，马云鹏，李秀玲.国外学科教学知识内涵研究的分析与思考[J].外国教育研究，2013（6）：59-68.

    [7][8][11][12][13]帕克·帕尔默.教学勇气[M].方彤，译.上海：华东师范大学出版社，2020.

    （责任编辑? ?姚力宁）