简论人在“语文”中的绝对地位
李庭明
一、“语文”是人学的一门分支学科
“语文”一词，对“运用语言”学科与课程来说，本名不符实，照顾习惯，姑且用之。听、说、读、写是人的活动与行为，“运用语言”是对四者的抽象与概括。人是复杂之物，有许多不同侧面，对某一侧面进行研究，就可以形成一门学科，下放到学校，就为课程。从人的思想认识即所谓如何看待人与世界的关系方面看，形成哲学;从人的起源、进化、分类等方面看，形成人类学;从人口现象、人口发展条件和发展规律方面看，形成人口学;从人的干群（君臣）、父子、夫妻、兄弟、朋友等关系方面看，形成伦理学;从人体的生长发育方面看，形成生理学;从有利于人的健康，关注疾病发生和发展过程及原因方面看，形成病理学;从心理角度观察、认识人方面看，形成心理学;从增强体质，研究各项运动规律的方面看，形成体育学;从研究人是什么，即阐释人的存在、本质特征或人的主体性问题方面看，是人学;等等。听、说、读、写是人不可忽视的一个重要方面，从研究人“运用语言”的方面看，形成语文学（运用语言学）——“语文”实质上是从听、说、读、写的角度研究人，解决人的存在、本质特征或主体性在“运用语言”的活动与行为过程中有哪些表现，存在什么规律的一门学科。如何才能够提高运用语言的水平，达到理想的交流沟通，促进人与人之间关系的和谐发展，有利于社会文明与进步，是“语文”面临的根本任务。“语文”下放到了中小学，才有语文课、语文课程。可见，“语文”面对的是人，直接与人相联系，牵扯到“人是什么”的问题，所以属于人学的一门分支学科。从语言（听、说、读、写）看人，是把语言放在第一位，“语文”就成了语言教学;从人看语言（听、说、读、写），是把人放在第一位，“语文”就成了育人的学科与课程。
须知，人们交流沟通凭借的不是语言文字，而是话语文章。话语文章是由语言文字构成，但它已经不属于语言文字。正如房屋由砖瓦构成，但砖瓦≠房屋。
语言（词语）作为概念，“对一类事物的整体的把握”属于一般，意义是抽象的，当进入具体的话语文章中，“把握”因“语言建构与运用”带上运用者的认识、感情等色彩，原来的“一类事物”就变为个别事物，概念（词语）意义因暗中扩大或缩小，就变为具体意义了。说“概念是我们的思想，是我们把握世界的方式，是人们之间的精神通道”，运用的是静态的眼光，忽略了概念（词语）意义一般与个别的关系及变化。语言学是在话语文章中寻找出人类或某一民族语言共同的部分：语音、词汇、语法的知识和规律系统。语言学面对的是话语文章，在人与语言之间隔了一个符号的世界（话语文章），并不需要关注人的存在、本质特征或主体性问题，即“人是什么”的问题，不直接与人打交道，所以有别于语文学。“语文”与语言实在是两个不同的系统或概念（词语）。
二、语文课不能仅仅是语言课
语言是人们最重要的交际手段，但不是惟一的手段。人们用来交际的手段多种多样：音乐运用声音，舞蹈运用人体动作，绘画运用颜料和画布，摄影运用照相机与胶片，电影电视综合运用各种物质材料……还有手势语、旗语等等。而说话、写文章运用语言文字（语言），将语言文字（语言）与声音、人体动作、颜料和画布、照相机与胶片、各种物质材料、手势、旗子等等比较起来，具有使用方便，运用广泛的特点，的确是“人类最重要的交际工具”。从人们交际的角度看，强调“语言在核心素养中的绝对地位”，是否有“语言是人们唯一重要的交际手段”之嫌？唯物辩证法告诉我们：“任何一个事物总是和周围的其他事物相互联系，相互制约。”当我们把目光完全集中在语言之上，视“语文”=语言，客观上是否就忽略了语言与音乐、舞蹈、绘画、摄影、电影电视、手势、旗语等等的联系？请想想：人们凭借音乐、舞蹈、绘画、摄影、电影电视等等进行交际，是不是也存在思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承三方面的内容或问题？如果我们承认是如此，那么，“语文核心素养”与音乐、舞蹈、绘画、摄影、电影电视等等的“核心素养”也就没有区别，就只剩下“语言建构与运用”这一外在形式了。从课程内容的角度看，音乐、舞蹈、绘画、摄影、电影电视等等课程内容，与语文课程内容没有了区别，“语文核心素养”也就只有语言素养，语文课也就仅仅是语言课。“坚定语言的信念，从语言出发，围绕语言建立符合逻辑的课程内容”——工具观的弊端，难道就忘了吗？
三、出发点不同，结果差异很大
强调“语言在核心素养中的绝对地位”，从语言出发，引出的结果是：“汉字、汉语拼音，理解和表达，词、短语、语句、段、篇（文章和文学）及语法，逻辑和修辞，它们都是语言肢体的要素，共同构成了汉语教学的体系。”在这里，语言文字与话语文章不分，语言与“运用语言”混淆（实际上也是语言与言语相混），而“这些内容的每个部分都具有相对的独立性”，“形式多样的语言”致使“汉语教学的体系”之层级、主次、梯度就模糊不清。“语文”≠语言，强调人在“语文”中的绝对地位，从人出发，引出的结果是：人类、民族、社会群体、个人、现实之人（具体存在的张三或李四）、处于特定环境中的人——六种人存在的不同样式。人是“语文”的根本，人不同，“语言构建与运用”涉及的内容或问题就不同，“三个方面”绝对有差异。
人类的语言与民族语的特征不同，两者之间是一般与个别的关系。人类与民族是抽象存在，其“语用”属于抽象运用，在语言学的领域。社会分工是划分社会群体的重要标准，文学界之人的小说、散文、诗歌、戏剧与语文界之人的教案、课文、试题、教学工作总结等，体裁样式多么不同！两者各有自己的词汇、概念系统，运用方式差别明显，此就不用多说了。个人还属于抽象存在，其语用重在特征、习惯、风格的形成，进入具体运用的范围，但存在“语言构建与运用”的可能性与现实性有待解决的问题。语用具有现实性、实在性、具体性，才是可把握操作与研究的，现實之人因此应运而生，“现实语”就成了学校语文课程的对应学科。学校是一个特殊的环境（教育领域），中小学时期是一个人特殊的阶段，其语用与平常的语言交际活动能等量齐观吗？看不到这一点，就没有真正的语文课程与教学。
两个不同的出发点，完全不同的结果，谁更有利于“语言构建与运用”的建设？谁更有利于构成健康、有效的“汉语教学的体系”？
四、“培养听、说、读、写的能力”丢失了内容
上海《语文学习》2016年第一期刊登了一篇访谈录，题目叫“站在‘人是什么的高度看‘语文是什么”。强调“语言在核心素养中的绝对地位”，也就不存在此题意。缺乏“人是什么”的意识，“坚定语言的信念”，视“语文”=语言，势必焦聚语言文章，核心落在话语文章上，培养听、说、读、写的能力成为必然。听、说、读、写仅仅是运用语言的形式，说什么、听什么、读什么、写什么，是没有明确的，内容无形间丢失了;话语文章是一种静态结构的东西，本身功能多样，是教学内容的载体，不是教学内容，而任何一篇课文（文章），可教可学的点很多，选择哪个点作教学内容，全靠师生在教学过程中自由生成。换句话说，听、说、读、写没有具体的内容规定，“培养听、说、读、写的能力”就导致“语言构建与运用”只有语言形式（仅是外在形式），没有实际内容。教学内容的确定成为问题，原因就在这里。
强调“人在‘语文中的绝对地位”，就要解决“人是什么”的问题，势必焦聚人的存在、本质特征或人的主体性问题，“语文”≠语言。从人的存在看，有男人、有女人，也就有男人运用、女人运用;有工农商学兵，也就有工人运用、农民运用、商人运用、学生运用、军人运用;从生活看，有工作、有业余，也就有工作运用、业余运用;等等。从人的本质特征看，有个体存在、社会存在，也就有个体运用、社会运用;有抽象存在、具体存在，也就有抽象运用、具体运用;有生存需要、精神需要，也就有生存运用、精神运用。从人的主体性方面看，存在有意识行为、无意识行为，也就有自觉运用、不自觉运用;从人的才能方面看，有的多才多艺、有的只专一行，也就有多方运用与单方运用之分，等等。可见，只有视人为“语言构建与运用”的根本，听、说、读、写才有内容，语用涉及的内容与问题就不是“三个方面”，而是多种多样，符合社会生活的多姿多彩;也才能使“培养听、说、读、写的能力”不至徒有虚名，解决好“语言构建与运用”只有语言形式，没有实际内容的问题，将它落到实处。
五、关于“现实之人”与“现实语”
无论人的存在样式如何，都有过去、现在、将来。三者对人来说都非常重要，而三者相比，“现在”是第一位的。原高中《语文》第五册有一篇课文叫《人是什么》，文中说：“我想，人是由三部分组成的：对往事的追忆、对现时的把握和对未来的憧憬。……但是，不管是谁，对现时的把握，都应该是重点;作为整体的第二个组成部分，作为中间环节，它的比重应该占百分之九十五”——故才称“现实之人”。很显然，“现实之人”是指实实在在存在、有血有肉、能说会听、能写会读的人，而不是社会发展史、哲学、语言学等书中所说的抽象之人。“文化”对语用来说很重要，该文用三分之一的篇幅专门论述了“文化”问题，特别谈到“文化”意义的变迁。“如何认识语言与文化的关系呢？”就论述内容看，“文化”的概念意义，就存在过去、现在、将来三者的联系，需要突出对现实意义的把握。前面已经说了，“语言构建与运用”存在可能性与现实性有待解决的问题，语用具有现实性、实在性、具体性，才是可把握操作与研究的，“现实之人”的“语言构建与运用”，就为“现实语”。“语文”的本意是运用语言，对“现实语”的研究，就是对“语文”的研究，由此形成语文学科或运用语言学。
任何现实之人，都生活在一定的时间与空间里。这“一定的时间与空间”，语言学中称语境，语文学中称交际环境。在这里，时间为纵轴，空间为横轴，两者的交叉点就是现实。现实不会老停留在某一点上，受过去、将来的制约，总是处于变动之中，具有特定性、临时性、偶然性，以致唯一性的特点。由此可见，准确认识现实之人、把握现实语，并非是一件轻松容易的事。逻辑学与语言学、语文学（运用语言学），是不同的系统，在语言学、语文学（运用语言学）中，“纯粹概念的语言”是不存在的。对现实之人的语用来说，“三个方面”似乎也存在，并较为稳定，可以预先设计，其实，具体的思维、具体的审美、具体的文化，需要具体分析，具体解决啊！
“现实之人”与“现实语”进入学校，“现实之人”就特指中小学的学生和任课的语文教师，“现实语”就是语文课程与教学。在日常生活中，运用者的听、读、说、写可以分开，而学校是一个特殊的环境，受其“教”与“学”的制约，教师的“语言构建与运用”必须为学生的“语言构建与运用”服务，听、读、说、写是对双方而言，不可以分开。随着学生学习阶段与年级的不同，“现实语”的层级、主次、梯度问题，被推上了首要位置，势必要与其学习阶段与年级的不同相适应，“核心素养”随之有变动。“坚定语言的信念”，强调“语言在核心素养中的绝对地位”，与此极不相符，是不可能建立“汉语教学的体系”以及“一种具体文化体系”的。
六、“语文”的第一条规律：遵语
否认“坚定语言的信念”，强调“人在‘语文中的绝对地位”，是否就轻视语言在语用中的地位，“语言构建与运用”就纯粹属于人的问题呢？并非如此。“语文”即运用语言有五条基本规律：遵语、达意、合理、得体、适境。运用语言必定不能轻视语言在其中的地位与作用，作为“语文”的基础，遵语就成为第一条规律。遵语的核心是自觉运用语言，遵守语言规则，即对语言及其规律的能动运用。遵语针对的主要是民族语的知识与技能。它包括：文字的书写、語音的配合、词语的搭配、语序的调整、句际的衔接、段落的组织、语体的定夺、修辞方式的选择等等，侧重于言语技能技巧方面。不能设想，一个说话吞吞吐吐，颠三倒四;字迹歪斜潦草，错别字百出，病句连篇的人会有良好的现实语，使运用收到预期的交际效果，并上升为艺术。惟有发音正确（最好会一口纯正的普通话），书写工整（最好懂一点书法）、用词准确、符合语法规范，才能有良好的现实语可言，才算真正即创造性地掌握了语言文字这一工具。遵语是现实语的第一条规律，其它四条与本文关系不大，就不说了。
这里有必要说一下训练问题。“语文”是实践性课程，“训练”是实践在在学校领域内的专用语。也就是说，在课程与教学中，“训练”就是实践，实践就是“训练”。对学生个体来说，无论是能力或习惯的养成，都不是一次、两次，或者一回、两回，以致一天、两天的训练就可以见成效的。运用语言作为技能，重点是熟练，而要熟练，更离不开多次的反复训练。俗语说“熟能生巧”，“巧”就是创造性。
七、余论
视“语文”=语言，“语”就是口头语言，“文”就是书面语言，这是从“语文”诞生那天起就被定下来的，因而“我们应当坚定语言的信念，从语言出发，围绕语言建立符合逻辑的课程内容”就成为人们的共识。时间一久，共识成为定向思维，定向思维进入教学大纲与课程标准，就成为主流意识，戴上“国家文件”的桂冠。有了“国家文件”的桂冠，实际上理解的要执行，不理解的也要执行，企图改变“坚定语言的信念，从语言出发，围绕语言建立符合逻辑的课程内容”的想法，目前看来不仅仅是一种幻想，还有蚍蜉撼大树之嫌。
[作者通联：贵州大方县六龙中学]
