读《〈拿来主义〉教学实录及感言》有感
邹燕妮
日前，拜读了胡双全老师《〈拿来主义〉教学实录及感言》，现将读后的一些粗浅想法呈于读者，不当之处敬请各位方家、同仁尤其是胡双全老师批评指正。
一、“促进生成”还是“阻碍生成”？
生成性教学指的是在师生互动过程中，通过教育者对学生的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进学生更加有效学习的教学发展过程，是一个动态的师生共同学习、共同建构世界以及对他人对自己的态度和认识的过程。生成性课堂最大的特征是真正以学生为主体，把学生的自学当作教学的原动力，以学生的需要为大原则，根据学生的需求进行大变通，要与学生分享话语权，完全把课堂当作学堂。
胡老师在“执教感言”中讲道：“没有好的教学设计，就不会有好的课堂生成……因此，课堂的生成，尤其是有价值的生成，宛如在一块沃土之上的种植，都是以精细的设计为前提的。”由此可知胡老师应该是重视课堂的生成或者他认为自己这节“精细设计”的课是有好的、有价值的生成。但笔者却认为胡老师这节课生成不多，甚至可以说这节下了功夫设计、雕琢的课反倒阻碍了课堂的生成。
笔者以胡老师在带领学生完成“找出文章存在逻辑错误”（先不论教者的观点是否正确，后文论述）这一预设任务为例浅析之。
课堂实录如下：
师：接下去的问题，就值得大家深入思考了：这所“大宅子”是我们本来就有的，还是我们从别人那里“拿来”的呢？
生（齐声）：是我们本来就有的。
师：既然是本来就有的，那属不属于“拿来”的东西？
生（思考后齐声）：当然不是。
师：好了，这就引出另处一个问题来了……无论阐述说理，还是举例证明，文章前后所表达的基本思想应该是一致的;或者说，都应该围绕一个论点或一个话题来展开，这一点是无可厚非的吧？那么，请大家再仔细研读本文，看看本文在论证结构上有无问题。
（生研读课文，寻找问题，讨论交流。）
师：发现问题没有？
生：我觉得，文章中的这个例子，与前文阐述的“拿来主义”思想不一致。
师：此话怎讲？
生：前文阐述的‘拿来主义思想，是针对他人，也就是针对别国而言的，‘拿来的本是别人的东西，而不是自己的东西！而后文所举之例，是谈文化遗产继承的方法和态度问题。即使算是“拿来”的，也是拿自己的，与前文所提到的“‘送去之外，还得‘拿来”中的“拿来”的意思并不一样。因此，我觉得，这两个部分在论述的思想上是不太一致的。
（生倾听，沉思。）
师：他说得有道理吗？
生（小声地）：有些道理。
师：既然大家认为有道理，那么，你们能否说说看，从论证的逻辑过程看，这篇文章到底出了什么问题？
生：应该是前后话题不一致吧？或者说，作者在举例论证时，转移了话题。
师：大家同意这种说法吗？
（生点头，表示赞同）
师：根据刚才的分析和讨论，我们把《拿来主义》一文中论证问题的错误小结一下：第一，文中所述之例，主要是谈文化遗产如何继承的问题，它与“拿来”无关，因为“继承”不等于“拿来”。第二，“拿来主义”是针对“送去主义”而言的，既然有“送去”，就应该根据“礼尚往来”的原则，“去拿”！所以……应该说是“去拿主义”！因为“拿来”总觉得不够主动……而“去拿”则显得很主动……
从实录中可以看出，这部分教学师生交流比较频繁;学生活动比较充分，有阅读、有思考、有讨论;重要的是在老师的引导下“圆满”完成了“发现了课文论证过程中出现问题”这一预设任务。初看还不错，但仔细一琢磨就不难发现此处教学的问题——课堂是按“固化预设”（将预设理解为前置的、最佳的、唯一的、确立的、刚性的计划或安排）推进，是典型的“预设再现”或“教案剧演出”类型的课。
课堂上，教者的提问“很策略”，可以说是为了证明“文章存在的逻辑错误”而“精心设计的”。首先看第一个问题，该问题是教者在完成“对待文化遗产应有什么态度”的教学后主动提出的，无论是从题干中的“接下去的问题，就值得大家深入思考了”这十几个字来看，还是从“这所‘大宅子是我们本来就有的，还是我们从别人那里“拿来”的呢？”这一选择问句的句式来看，均有很强的倾向性，实则已间接表明了教者的观点即“‘大宅子是我们本来就有的”。再看第二个问题，“既然是本来就有的，那属不属于‘拿来的东西？”此问的前半句已明确告诉学生“大宅子”是本来就有的，再问“属不属于‘拿来的东西”。学生的回答可想而知，肯定是教者期望的“是我们本来就有的”“当然不是”，笔者认为即便学生阅读文本，也会“顺势”这样回答的。
纵观该部分实录甚至是整课实录，学生始终自觉地“配合着”老师，回答着老师想要的答案，证明着老师预设的观点（阅读体验）。可以说，整堂课体现的是教师的意志，而学习的主体——学生始终鲜有质疑，始终未越“雷池”半步。
其实，上述学习过程應该有很好的“课堂生成”出现。例如：当学生指出第8自然段中谈及的“文化遗产”是“自己的”（本国的）与前文阐述的“拿来主义”的对象——“外国文化”是不同概念这一问题时，便是“生成”的好时机，因为此刻一方面发言的学生指出了本文的一个疑难点（在学界颇有争议）;另一方面其他学生出现了“沉思”——肯定有不同意见。假如此时让全体同学对该生提出的“有价值”的观点进行充分地思考、讨论、争辩，相信肯定会有“美丽的风景”生成。遗憾的是教者对此处的“发言”和“沉思”却不闻不问、置之不理，当听到学生的回答与自己的预设——“有问题”不谋而合时，为了尽快出现“预设答案”，继续用“他说的有道理吗？”“既然大家认为有道理……”等有倾向性的提问推进教学。在得到同学们的肯定答复后，教者“顺势”总结了本文论证中的两处所谓的“错误”。至此学生终于被“准确无误”引入彀中，实事求是地讲，这样的课与传统“灌输型”课堂无异，不但制约了“生成”，而且有碍于学生能力提升、思维发展亦不利于创新精神的培养。
那么“生成性课堂”是什么样的呢？笔者想起了李仁甫老师的《〈拿来主义〉课堂实录》，整堂课虽然也是以问题的层出来推进课堂教学，但问题却不是教者提前预设的，而是完全由学生通过自主学习提出的。课上，学生提出的七个问题一方面让师生、生生的思维不断地进行碰撞;另一方面又不断地生成新的问题，不断促进了新的教学起点出现。纵观实录，整节课一直处在动态生成状态。这样的课应该说是生成性教学的上乘之作。
二、“教出新意”还是“理解有误”？
胡老师在“执教感言”中说到“《拿来主义》是篇老课文……对于这样一篇不算难解的文章，如何教出新意……是执教者应该深入思考的问题。”笔者十分赞同胡老师“旧文新教”的一理念，也支持从多角度、多维度解读文本，但前提是必须要确保理解无误。若“为赋新词强说愁”，为了“标新”而故意“立异”甚至不惜误读那就有点儿不太合适了。
例如：胡老师认为鲁迅先生的论证结构出现了问题。同时他还提出应把“拿来主义”改成“去拿主义”等，笔者认为这都值得商榷。
胡老师认为“‘大宅子是我们本来就有的，不需要从别人那里‘拿来”，笔者对此有不同意见。因为关于“大宅子”来源，鲁迅先生列举四种情况“骗”“抢”“继承”“换”，但无论“穷青年”是通过哪种途径获得的宅子，都证明“大宅子”原本不是他的，而非胡老师们所说的“‘大宅子是我们本来就有的。”再则联系上下文或从作者表达意图也不难看出，这里鲁迅先生的本意不在于追究“大宅子”的具体来源，而在于强调这“宅子”于这青年而言是外来品。
此外，胡老师还认为“文中所述之例，主要是谈文化遗产如何继承的问题，它与‘拿来无关，因为‘继承不等于‘拿来”，对此笔者也不敢苟同。因为，从词面上讲“继承”指按照法律或遵照遗嘱接受死者的财产、职务、头衔、地位等，“继承”虽不等于“拿来”，但它暗含“拿来”，也就是说凡“继承”必要经过“拿来”这一过程，它不以人的主观意志为转移，即便“不继承”也是一种“拿来”无非是“否定的拿来”。至于“文化遗产如何继承问题”更与“拿来”有关，甚至是息息相关。一则“文化遗产如何继承问题”谈的仍是“继承”问题，肯定与“拿来”有关;再则本文谈的就是文化遗产（有说外国文化遗产或兼而有之）继承的问题，对此鲁迅先生的观点十分明确应该“拿来”即运用脑髓，放出眼光，自己来拿（占有，挑选）。
至于将“拿来主义”改成“去拿主义”更没有必要了，首先“拿来”与“送去”是一对反义词，对仗工整。其次“拿来”本身就有主动的意思。从课文开头部分来看，正是因为作者不满“送去主义”“送来（“抛给”）主义”，才提出了“拿来”即主动去拿的观点;课文第7自然段又明确提出了“自己去拿”的观点，再次体现了“拿来”的主体性和主动性;第8自然段也有相关表述，“我想，首先是不管三七二十一，‘拿来！”这里可以看出作者不仅主张主动“拿”，甚至主张不计后果“用强力取”“占有”。再则“去拿”一词过多强调“去”这一动作，而对于结果则强调较少，显然与作者写作意图不符。而“拿来”一词不仅能够体现“主动”而且还有强调结果（来）之意。综上所述，“拿来”优于“去拿”。
三、“锦上添花”还是“画蛇添足”？
胡老师在“执教感言”中还讲到，学习这节课要“让学生真正认识到‘拿来主义在当下的价值和作用，只有讲好这个问题，我们才能正确地认识鲁迅和鲁迅精神”。因此他在课堂行将结束时提出“在实现中华民族伟大复兴的征途上，我们该如何继承并发扬鲁迅先生的‘拿来主义，做一个真正的拿来主义者呢”？对此笔者是十分赞同的，因为“鲁迅是‘正在进行式的思想家、文学家，他是活在当下中国的”。遗憾的是胡老师草草结束上述问题后，却把教学拓展至“自创主义”，并提出了“我们不仅需要‘拿来主义更需要自主创新，大力实行‘自创主义”的观点。笔者对此处、此时进行“自主创新”的拓展教学深表不解（对倡导“自主创新”本身是大力支持的），并认为此刻提出“自创主义”无论是对学生认识、理解“拿来主义”的当下意义，还是对认识、感受鲁迅思想的伟大性、深刻性均无益处甚至起到了负面作用。
笔者认为，应把关于“自创主义”部分教学删去。将“在实现中华民族伟大复兴的征途上，我们该如何继承并发扬鲁迅先生的‘拿来主义，做一个真正的拿来主义者呢？”这一问题让学生深入研讨一番即可。
[作者通联：北京师范大学海口市附属学校]
从课程建设的角度看，提高课程标准对整本书阅读的影响力，有以下四种途径：一是区分课程形态，二是规定阅读篇目的范围，三是明确阅读方法，四是评估阅读结果。以目前的课程建设状况，第一种已经做了，比如高中规定必修课程和选修课程，对精读和略读也有不同要求;第二种规定阅读的篇目，只能说做了一部分。我們知道，我国古代的科举制是给学生划定阅读范围，而不是仅列出参考书;第三种是阅读方法上对课堂讲读式加以限制，这一条只能是建议;第四是整本书阅读与考试挂钩，这样才能真正发挥阅读导向的作用。一个有可比性的例子是，同样一份课程标准中的内容，教师对字词掌握的要求、对背诵篇目的要求不仅不敢怠慢，往往还会自觉加码，这是因为掌握字词和背诵都是硬性指标，与考试相关度高。而整本书的阅读则属于软指标，与考试基本上无关。那么，适当提高整本书阅读指标的硬度，就是改革的思路之一。最近几年，福建、浙江、江苏、湖北等省市语文高考就有过成功的尝试，即在高考试卷中加入文学名著和文化典籍阅读的题目，虽然只有10多分，但坚持数年以后，据说已经对学校中名著阅读状况产生了不小的影响。当然，这些试卷中关于名著的考试内容，还是以知识或细节记忆为主，今后可尝试在二者的深入融合上做文章。
——郑桂华《整本书阅读：应为和可为》
