民族高校汉语国际教育专业实践教学模式的构建

    张烨 郭九林

    

    

    

    摘要：汉语国际教育专业具有很强的综合性和应用性，因此对实践教学提出了很高的要求，同时界定了教学实践能力需要的三大要素，总结了民族高校在实践体系、实践课程、实践过程以及教学特色等方面存在的问题。针对上述薄弱环节，笔者提出了改进的三大途径，包括重新设计了完善及连贯的实践体系，构拟特色课程群;细化实践过程，加强全程的指导，明确评价和监督标准;充分结合学校的生源特色、整合并利用现有资源，考虑地缘优势及地域特色。希望通过这些改革措施，可以系统构建具有可操作性的实践教学模式，尤其注重民族高校汉语国际教育专业实践教学的创新式发展，以期达到培养高素质应用型人才的目标。

    关键词：汉语国际教育;实践教学;创新;民族高校

    中图分类号：G642.0文献标识码：A 文章编号：1003-2177（2020）07-0001-04

    0引言

    教育部在2012年颁布了《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》，其中新增的“汉语国际教育”是由原有的“中国语言文化”“对外汉语”“中国学”三个专业重整而成[1]。截至目前，全国共有375所高校开设了这一专业，经过了多年发展，其在理论体系及实践应用方面取得了很多进展。教育部将该专业培养目标设定为“能在国内外各类学校从事汉语教学在各职能部门、外贸机构、新闻出版单位及企事业单位从事与语言文化传播交流相关工作的中国语言文学学科应用型专门人才”[2]，有学者指出，实践教学是培养应用型人才的“法宝”，“在贯彻理论与实践相结合原则的前提下，强调实践第一”[3]。但是，如何将实践教学与民族高校的培养目标结合起来，为地方经济发展培养高素质人才，如何在实践教学过程、体系、课程设置等方面提升教学质量，上述问题都有待解决。基于这一现状，具体分析汉语国际教育专业的实践教学模式构建。

    1 汉语国际教育专业实践教学存在问题分析

    1.1 教学实践能力组成要素

    在讨论实践教学的创新模式前，我们有必要结合本校特色对汉语国际教育专业学生应具备的教学实践能力进行分析。教学实践能力指的是，教师在教学过程中依据课程标准，以教育教学理论为指导，把握教材教法、优化教学设计和教学策略、组织调控教学活动、实施有效教学的能力[4]。结合培养目标和毕业要求，学生应具备扎实的汉语、英语（或其他第二语言）基础，亦能掌握汉语国际教育专业的教学理论和方法，同时还能胜任中外文化交流等工作，因而，我们将教学实践能力分为“语言能力”“教学能力”以及“文化传播能力”三类，每类又细分为几个小分支，如图1所示。

    我们发现，以上三种能力相辅相成，没有主次之分，但它们又绝不是“语言”“教学”“文化”的简单加和，在能力的掌握上互有交叉。例如，在教授留学生时，作为一名汉语教师，势必要掌握大量教学方法以及良好的语言表达能力，但同时，语言交际又是一种文化交流，所以跨文化交际以及传播中国文化的能力又必不可缺，因而必須做到各项的有机融合。

    1.2 汉语国际教育专业实践教学的主要问题

    在汉语国际教育2019版培养方案中，将“创新实践精神”及“高素质应用型人才”作为了重要的培养目标，对实践教学的重视可见一斑，但是在实践时间、过程、课程设置等方面仍存在薄弱环节，例如：

    （1）实践体系不够合理，实践课程缺乏针对性，技能型课程分量不足。该专业强调培养学生分析和解决问题的能力[5]，从现有实践体系来看，实践教学主要体现在“专业教育平台”下的专业实践、“创新创业教育平台”的创新实践项目这两个环节，它们基本安排在4～6学期，此期学生课业压力很大，很难找到额外的时间实操，效果不甚理想。其中占比例最重的是第8学期的毕业实习，共计6周。虽然与2013版培养方案相比，实习时间增加了一周，但要在一个半月内完成由书本知识向实际教学的跨越，难度还是较大的。而且，据我们统计，2017届学生选取对外汉语教学机构实习，能真正站上讲台授课的有5人，仅占总数的8.6%，其余学生多在中小学实习，而这与汉语言专业别无二致，直接影响了学生日后择业的对口性。从课程设置来看，很多实践课程较为零散，彼此之间缺乏连贯性和承接性。有的实践课实行选修制，如专业实践规定二选一，很多同学会选择文化类课程，这样语言实践则会缺失。即使选择了语言类，由于缺乏教育教学类的实践，学生很难达到语言教学能力的提升。再如，专业课中涉及实践课时的数量较少，仅有如“中华才艺”“大学写作”等五门。这些课程以文化类为主，仅有写作课涉及到语言能力，而且缺乏针对于本专业教育技能的课程。学生在走上讲台之前，需要对各国学生的偏误采取不同的教学策略和技巧，这不仅需要教育学理论，更需要在教育技能课中进行充分的实操才能得到提升。而从现有设课来看，由于2019版培养方案学分的压缩，取消了2013版中的“微格教学法”（16个实践学时），这就造成重文化而轻技能的问题。

    （2）实践过程较为粗糙，难以达到OBE理念的要求。以我校为例，虽然实践环节多配有实验室，但汉语国际教育专业受限较多，例如必须配有多媒体，有容纳授课者及学生（有时还涵盖留学生）的场地，有时还要有录课设备等，这就导致实践难以达到全面兼顾。从教师角度来看，每位老师一般要指导2个班级近60名学生，为了照顾多数学生的接受水平，实践内容很难有层次性，也无法保证丰富和多样。虽然尽量关注到每位同学，但由于实践往往以小组形式完成，很难考虑到学生的差异性。从学生角度来看，每位同学在讲台操练的时间有限，受到老师指导的过程也被压缩，这会影响学生的热情。再加之小组合作势必导致有的同学分配的任务较难较重，这也会影响到学生的自信心。而我们知道，OBE理念注重以学生为中心，注重过程，这种实践方式也与OBE理念不相吻合。

    （3）实践教学未能与学校、地域特色结合起来。以本专业为例，由于民族高校的原因，每届生源中约1/3都是少数民族，他们很多都以民族语言为母语，汉语水平相对较差。而在实践教学中，要求学生以标准普通话授课，这对于民族学生而言具有很大挑战。而且，培养方案中的实践要求忽略了民族高校的生源特点，如果实行一刀切的标准，势必会影响教学质量。另外，大连民族大学地处东北，占据沿海优势，大连也是一带一路建设的重点区域，为了响应国家一带一路倡议以及党的十九大关于东北振兴的要求，培养大量对外汉语人才是汉语国际教育专业寻求发展突破的重要契机，这些因素在未来的实践教学中都应考虑。

    2 汉语国际教育专业实践教学模式创新发展的措施

    针对以上薄弱环节，我们思考了几条创新发展的措施，以及能有效提升学生的实践能力。

    重新构建实践体系，围绕实踐能力，将原有课程打散重整，构拟特色课程群，明确实现路径。结合本校生源和专业课程，我们拟打造“一个基本，五大环节”的实践体系。“一个基本”指的是以培养高素质应用型人才为基本，“五大环节”指的是依据学期推行的实践环节，分别是：

    （1）专业必修环节。多集中在1～4学期，主要以语言类和教育类为主。在这些课中应适当设立实践学时，或者在讲授中注重应用性和实操性，例如结合相关理论，辅以教学视频的观看，针对不同语言要素、言语技能而进行重点练习。尤其在学院的语言实验室中，可以更加了解汉语教学的方法与技巧，增强专业基本功。

    （2）专业选修课环节。多集中在第5～6学期，它们往往属于理论和实践相结合的课程，这里应充分利用文法学院现有的国学基地、孔子学堂，将传统文化的拓展及传播作为重要的实践内容。如在京剧知识与赏析课中，学生会到大连市宏济大舞台亲自观赏体验，并自制京剧脸谱，目前文法学院的文化长廊中便有历届学生手绘的精美脸谱，通过这种深入体验的方式，避免学生走马观花、纸上谈兵。此外，文法学院的国学教室亦可组织面向全校的国学知识讲座，我院已有一支优秀的国学讲师团队，学生通过修读汉字与文化、书画艺术鉴赏、儒释道精神等讲座，可抵一定的学分。

    （3）社会实践与实训环节。主要集中在5～6学期，以让学生参加与专业相关的实践活动为主。文法学院已举办数年的“中文素质活动季”便是让学生锻炼的良好机会，学生自行组织排演的英语演讲比赛、诗歌朗诵大会、国学知识大赛、戏剧节等活动，能极大培养学生的实践能力，对提升自身素养亦有很好的辅助作用。另外，我们拟增设学生汉语教学技能大赛，这能让同学进行真刀真枪的演练，对就业和进一步深造都打下了基础。另外，组建与留学生相融合的“国韵风雅”“语桥”等社团，这些都是高年级学生可广泛参与的实践活动。

    （4）创新实践项目环节。主要在4～7学期。我们鼓励学生多参与相关的创新活动或科研项目，学生项目可与大学生创新创业活动相结合，这样小组成员都会得到专业老师的辅导，学生参与项目并整理相关成果，经鉴定后可直接置换学分。另外，像国学基地和孔子学堂，平时均由专业教师负责授课，可吸纳优秀的学生参与助教团队辅助教学，这样可以让学生进行深层次、多角度的锻炼，提升其就业竞争力。

    （5）毕业实习环节。主要在第8学期，实习时间为6周。目前学生在社会上的教学机构参与教学的机会较少，所以可以适当地与教学机构签订合作意向，拓展实习基地，为学生提供更多的实习机会。另外，如果在校内实习的同学，可与本校国际交流学院进行合作，若无法直接在课堂教学，可与留学生结成交流伙伴，在课下进行辅导，让留学生广泛参与本校的语言文化社团，从而可以全面了解语言教学和跨文化交际的过程，推动汉语国际推广。

    围绕以上的“一个基本、五个环节”，我们亦将专业课程重新打散整合，构建了特色课程群，并明确了相关路径，如图2所示。

    细化完善实践过程，加强全程的实践指导，明确评价和监督标准。为了避免现有实践教学只注重成果而忽视过程，所有的实践环节应对过程给予充分的重视，并在最终成绩评定时加以考量。我们分别以专业必修课和社会实践活动为例进行说明，如表1、表2所示。

    充分结合学校的生源特色、整合利用现有资源，考虑地缘优势及地域特色。虽然国家汉办规定的国际汉语教师的标准是一定的，但每个学校在培养储备师资时必须要融合本校特色，而且不同地域对人才的需求也是不同的，所以亦应因地制宜、量体裁衣。具体来说，大连民族大学是一所民族高校，所以学生中民族生不占少数，从某种角度来看，这并不利于汉语教学，因为很多民族生的汉语水平较低，来自于少数民族聚居区的同学其普通话往往不达标，且英语水平也不如其他汉族同学。那么，如何将这些所谓的“劣势”因势利导，这是我们需要考虑的问题。

    首先，可以转换一下思路，少数民族的特性亦是可利用的优势。例如，我们将学生分为“朝鲜语”“蒙古语”等小组，充分挖掘这些同学在学习第二语言（即汉语）时的特点，总结偏误类型，或者请他们来谈汉语学习的困境及难点等，这样就会兼顾到每位同学，并且能将民族学生的语言劣势转化为长处，极大增强他们的自信心。事实上，班级里有些朝鲜族同学在听其他专业课的时候，由于汉语水平较弱，往往呈现动力不足的状态，但在对外汉语教学的实践中，由于他们学习汉语的过程恰好可与留学生学习汉语相类比，所以他们充满了热情，且能非常积极地投入其中，而且他们挑选的语言点恰恰是汉族同学不敏感或缺乏了解的，这种互补式的教学更能体现汉语教育的“国际”性。

    其次，充分利用现有的基地及教学资源，包括各类实验室。我院的国学教室已投入使用多年，包括中国书法、京剧、剪纸、茶艺等课程均在此教学，教师团队中亦有非常知名的书法家及相关领域学者。学生完全可以沉浸在该文化环境中，通过体验式实践达到教学目的。另外，我校孔子学堂在2019年被评为全国“优秀孔子学堂”，历来以“引领儒学传承发展、深耕民族精神家园”为使命，深入挖掘中国传统文化的精髓，通过建立府地校联动机制，整合地方优质资源，也建立了少数民族大学生文化体验和实践基地三个，这些都可以为学生的实践提供便利的条件。

    再次，在新一轮东北振兴战略影响下，越来越多国家的学生选择来到东北学习汉语，而大连作为一带一路建设的重点区域，也吸纳了很多日本、韩国、蒙古、俄罗斯的学生。我们知道，大连地区的日韩企相对较多，有很多日本人、韩国人在大连工作，他们普遍有学习汉语的需求，这就成为我们汉语国际教育专业实践发展的一个契机。例如，在教学中，更注重国别化特色，可以建议学生选修第二外语，如日语、韩语等，增加日韩文化的选修课，并让同学与留学生结成语伴，更有助于语言教学及跨文化交际。另外，多了解本校留学生的需求和学习动机，这样会更有针对性，例如曾有一届留学生以俄罗斯学生居多，其中有多人从事中俄间的旅游工作，那么在教授过程中可适当渗透旅游文化的知识，会让学生觉得更有收获。这些举措都能从一定程度提升学生的就业竞争力和综合素养。

    3 结语

    以上我们结合民族高校的特点，针对汉语国际教育专业实践教学的问题，思考了三条创新发展的途径。实践教学的培养是一个长期的工作，这需要多方的通力配合，有的措施还停留于一种构想阶段，在未来的教学工作中，希望可以搭建更加完善、高效的实践平台，为大连民族大学汉语国际教育本科专业的发展起到推进作用。

    参考文献

    [1]王淑华.关于汉语国际教育本科专业课程设置的思考——基于《普通高等学校本科专业目录和介绍（2012年）》的讨论[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2017（1）：23-31.

    [2]文珍，刘文霞.地方高校汉语国际教育专业实践教学建设的思考——以琼州学院为例[J].教育教学论坛，2015（24）：200-202.

    [3]程棠.对外汉语教学理论与实践关系问题综论[M].北京：北京语言大学出版社，2007.

    [4]邹小青.CDIO教育模式下汉语国际教育专业学生教学实践能力的培养[J].华北科技学院学报，2014（10）：96-102.

    [5]王歆军.浅谈学生实践能力的培养——以英语教师教育专业为例[J].中国成人教育，2010（9）：132-133.

    （责编：王锦）