基于思辨能力培养的大学英语语篇阅读教学研究
苏妮娜
[摘 要]英语语篇阅读是学习者进行意义建构、锻炼思维能力、培养思辨能力的重要途径。该研究以“TERRIFIC”思辨英语教学原则为指导，选取教学内容的某一课例，尝试设计基于思辨能力培养的大学英语语篇阅读教学行动方案并开展教学实践。通过访谈、对学生日志进行质性分析和对问卷调查结果进行量化统计获得教学反馈，研究从思辨认知技能和思辨情感特质两个维度入手，进一步讨论语篇阅读教学中思辨能力培养所取得的教学效果。研究结果表明，基于思辨能力培养的大学英语语篇阅读教学不仅有助于提升学生的思辨认知技能，而且有助于培养学生的思辨情感特质倾向，使学生的思辨意识和思辨能力得到提高。这可以为大学英语学习者的思辨能力培养提供参考。
[关键词]大学英语教学;思辨能力;英语语篇阅读
[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）08-0106-04
一、研究背景
2018年发布的《中国英语能力等级量表》将思辨能力纳入阅读理解能力的描述[1]。文秋芳认为大学英语教学中的关键能力培养，除了语言能力和学习能力，还有思辨能力、文化能力、創新能力和合作能力，这些能力与《关于深化教育体制机制改革的意见》的理念相符[2]。由此可见，大学英语不仅要培养学生英语语言应用能力，还应兼顾其思辨能力的培养。
语篇阅读教学是大学英语课堂教学的重要模块，阅读活动往往是基于语篇来展开[3]。 然而，当前大学英语语篇阅读教学现状大都是重视语言知识和技能的学习，缺乏思辨能力培养的意识与具体目标。课堂阅读教学中即使包含思辨能力培养目标，但缺乏真正去实现这个培养目标的具体教学实践。此外，大学英语教学通常强调大学英语四六级的通过率，很多教师为了提高这个通过率，在教学过程中着重开展语言技能教学而忽略对学生思辨能力等其他综合素质的培养。
鉴于思辨能力培养在大学英语教学中的重要性以及当前的教学现状，本研究尝试在大学英语语篇阅读教学中融入思辨能力的培养，设计教学行动方案并开展教学实践，以期为相关教学提供理论和实践参考。
二、大学英语语篇阅读教学培养学生思辨能力的相关研究状况分析
（一）思辨能力概念界定
思辨能力来自英文“critical thinking skills”，其研究起始于西方国家，国内学术界大都称之为“评判性思维能力”或“批判性思维能力”等，文秋芳等将其译为“思辨能力”[4]。关于思辨能力的含义界定，被广为接受的是《德尔菲报告》（The Delphi Report）中的定义：思辨能力是阐释、分析、评价、推理，是有目的的、自我调节的判断，以及做出判断所依据的证据、概念、方法、标准或背景等要素的说明[5]。Paul与Elder认为思辨能力是指为决定事物的真实价值，个人在有意识的思考中运用恰当的评价标准，最终做出有理有据的判断之能力[6]。可见，思辨能力是一种能够自觉反思和调节自己思维过程的能力，它以评判为核心，以分析和推理为重点，是有目的、可调节的思维能力[7]。
（二）思辨能力培养在大学英语语篇阅读教学中的研究
国内学者开展了英语阅读教学与思辨能力培养的关系的研究。袁春艳通过研究“外教社杯”电子教案的教学设计，分析思辨教学在大学英语阅读中的模式、特点和现状，提出存在的问题[8]。殷晓芳提出了创新式思辨阅读教学模式，确定在文本阅读过程中对学习者开展思辨创新能力的培养[9]。杨莉芳从阅读课堂提问的认知层级特征和动态发展轨迹探究了阅读教学结合思辨能力的培养[10]。此类研究与实践具有借鉴意义。但是多数研究属于静态的教学设计，缺乏动态阅读课堂中思辨教学实施的观察。此外，当前研究主要是从宏观上讨论如何在阅读教学中引入思辨能力培养的理念和实践，缺乏实证研究的支撑。因此，本研究尝试从语篇阅读的角度对培养学生思辨能力进行微观的教学实践研究，并通过实证研究方法验证教学效果。
三、基于TERRIFIC原则的大学英语语篇阅读教学
（一）“TERRIFIC”思辨英语教学原则
孙有中强调大学英语教育既应注重语言应用能力的培养，更应强调学生思辨能力的培养，倡导研究式学习和合作式探究[11]。他指出，要让思辨品质进入学生的大脑，成为学生的习惯，提出了对标（target）、评价（evaluate）、操练（routinize）、反思（reflect）、探究（inquire）、实现（fulfill）、融合（integrate）、内容（content）8个思辨英语教学原则[11]。这8个教学原则可简称为“TERRIFIC”，在大学英语教学活动设计中具有指导意义。
（二）教学设计与实施
1.教学对象和内容
本研究的教学对象是厦门医学院2019级中药学A班62名本科一年级学生，其中女生37名，男生25名。 由于是大班授课，为了便于开展教学管理和学生的互动教学，教师将班级分为8个小组，每个小组7～8人。课堂教学设计以“TERRIFIC”原则为指导，选用启发式、探究式、讨论式的活动任务来进行大学英语语篇阅读教学。
教学内容选自《全新版大学进阶英语》，以第一册第二单元Freshman Year的课文语篇“All grown-up and still in tow”教学设计为例来展示基于思辨能力培养的大学英语语篇阅读教学。这个语篇阅读教学的目标包括培养从词汇、句法、语篇、主题、修辞等层面对语篇进行分析的技能;对语篇的思想进行有效组织，并且能以口头表达或者书面表达的形式进行合理评价等。教师在教学过程中注重引导学生对语篇进行思辨性阅读。
2.教学过程
课堂教学采用语篇阅读常见步骤P-W-P，即pre-reading（阅读前）、while-reading（阅读中）、post-reading（阅读后）3个阶段。由于学生是分层教学中的A层学生，属于中高水平英语学习者（高考英语在120分以上），具有一定的英语自主学习能力，因此，阅读语篇前教师让学生自学语言知识部分包括词汇、词组、句型。首先，教师让学生明白语篇阅读教学融合了思辨能力培养目标，结合语篇内容及对文章的理解提出一些导入问题如 “Did you have your parents company when you attended college？”启发学生思考和讨论。另外引导学生思考语篇话题 “Should parents stand back after their teenage children have entered college？”，让学生进行头脑风暴，提出自己的认识和看法，列举各类（赞同或不赞同）的观点。
在语篇阅读教学中，教师通过对语篇整体结构和主旨大意进行总体分析，幫助学生扫除其中阅读理解障碍，组织学生思考以下问题如： “What is the authors purpose for writing this article？ What is the key point the article addresses？ What conclusion does the author come to？ What key concepts does the author use？” 让学生开展小组合作学习，共同勾勒出语篇的总体框架，然后提出问题如： “How to interpret this sentence？ Could you find an example in this paragraph which responds to this sentence？” 引导学生阐释、分析和联系。对于语篇内容中作者提出的两个例子 student A and his father， student B and his mother，进一步询问 “what is the function of the two examples？ How does the author argue that claim is wrong？” 让学生对语篇中的观点进行提炼、归纳和比较，最后提出 “How would you evaluate such way of arguing？” 帮助学生探究和反思作者的论证过程和论证方式。语篇阅读教学过程中的思辨性问题的讨论和回答也主要基于小组讨论，采用思—讨—享（think-pair-share）的形式来分享观点。
语篇阅读后就是基于语篇内容进行深入探讨并引导学生归纳总结文章的主要观点，然后将这些观点与阅读前的思维导图所列观点进行比较，评价作者的观点。比如找一个合适的切入点来提问 “ Do you agree with the author that parents today are different from parents twenty years ago？ If so ， what are the factors contributing to the change？ Does the same thing happen in China？”让学生试着提出自己的看法，分析原因，罗列证据。在这个过程中帮助学生对自己的思维过程进行反思和监控，自我调节思维能力，并学会进一步合理地推理和评价，进而发展思辨能力。最后布置学生就语篇观点阐述自己的看法（口头输出任务），或者给出一个类似的话题，如Should parents make decisions for teenage students？让学生开展写作。
整个语篇阅读教学过程以 “TERRIFIC”原则为指导，提问和活动的设计覆盖了8大原则，并且贯穿始终。语篇阅读教学各阶段如图1所示。
四、研究数据的收集与分析
研究数据包括质性分析和量化统计。数据收集途径主要是开展深度访谈、问卷调查和查看学生学习日志。
质性分析主要是基于学生的深度访谈和学习日志内容。教师在教学实践结束后，随机选取了8名学生（其中男生、女生各4名）进行集中访谈，访谈主要围绕3个问题来展开：（1）基于思辨能力培养的大学英语语篇阅读教学是否能够提升思辨能力？为什么？（2）你在语篇阅读过程中主要存在的困难和挑战有哪些？（3）你在语篇阅读学习过程中需要哪些帮助？质性分析的目的在于确定学生在语篇阅读学习过程中对思辨能力培养的评价和看法。
量化统计主要基于问卷调查结果。本研究共发放问卷62份，收回有效问卷60份。问卷调查旨在了解学生思辨认知技能的应用情况以及思辨情感特质倾向，从而了解教学设计和实践对培养学生思辨能力所起的作用。问卷内容包括以下2方面：（1）思辨认知技能应用情况，包括阐述、分析、评价、推理、解释与反思6项技能。（2）思辨情感特质倾向，包含好奇、开放、自信、正直、坚毅5项品质[12]。每项对应题目各2个，每个陈述项目采用五级计分方式测量由低到高的同意程度。
五、研究结果与讨论
从调查结果看（见表1） ，经过一学年（共30周）基于思辨能力培养的大学英语语篇阅读教学实践，60名调查对象中分别有86.7%和90.0%的学生对自己的思辨认知技能得到提高和思辨情感倾向得到培养表示同意。由于个别学生对于思辨能力的认识不清，少数几个表示不同意，不同意人数比例分别占5.0%和3.4%，这说明上述教学实践在培养思辨能力方面整体效果良好。
以下从学生思辨认知技能的应用情况以及思辨情感特质倾向这2方面讨论研究的质性数据和量化数据。
（一）思辨认知技能的习得
访谈的质性数据显示，受访学生一致认为基于思辨能力培养的大学英语语篇阅读教学对学生是有益的。例如，访谈过程中男同学A提到：“老师在语篇阅读教学中会围绕语篇主题提问各种层次的问题，引导我们去思考、推理和评价，突出思辨能力的培养，这对我们来说，非常受用，思维得到很好锻炼。”女同学B认为：“老师不仅引导我们加强对语篇内语言知识的理解和吸收，更多的是让我们学会如何批判性地阅读语篇。尽管思考的过程一开始吃力，但这让我们受益匪浅。”对思辨认知技能的问卷调查部分量化数据显示，总均分以及各分项阐述、分析、评价、推理、解释与反思技能得分均值都在中值3分以上（见表2），这说明绝大多数学生能在语篇阅读过程中根据教师的指导开展思辨相关技能的练习，并且逐渐习得这些技能。其中值得注意的是，学生在阐述、分析和解释这3项技能的表现要比评价、推理与反思突出。所回收的60份问卷中，前3项的均分皆高于后3项的均分。在学生的学习日志中，有学生提到“在阅读语篇时，老师让我们自己分析文章的结构，这有助于理解作者的思路和观点以及表达自己对相关问题的看法”。与此同时，有学生表示“老师让我们带着批判性审视的眼光阅读语篇，独立思考语篇中的观点，对作者论据是否充足、论证是否合理做出评价，加深了我们对语篇的认识，但需要老师有意识地加以引导，我们才会往这个方向思考”。
学生思辨认知技能的习得需要教师在语篇阅读教学过程中从教学任务设计、课堂提问等多方面改善教学行为，为学生发展思辨能力提供更多机会。
（二）思辨情感特质倾向的培养
文秋芳的思辨能力层级理论模型提出了与思辨品质相关的情感特质，包含好奇、开放、自信、正直、坚毅[12]。问卷关于思辨情感特质的测试，所采用的题目对应的是层级理论模型里的好奇、开放、自信、正直、坚毅这5项品质。这部分问卷调查的量化数据显示，思辨倾向总均分以及各分项好奇、开放、自信、正直与坚毅得分均值皆在中值3分以上（见表2），说明学生在语篇阅读学习过程中呈现出一定的思辨倾向和思辨品质。比如访谈的质性数据表明学生“对大学英语语篇阅读课文所涉及的主题感兴趣”“强烈渴望学习大学英语语篇阅读课文所涉及的新知识”，这对应情感特质里的好奇。其中，“好奇”和“开放”2项均值得分最高，学生在学习日志中表示乐意接受阅读语篇里的不同观点和意见，也愿意修正自己不恰当的观点。在自信、正直、坚毅等方面也显示出一定的倾向，有学生表示，“通过这种方式来学习语篇，感觉思路得到拓展，思维变得开阔，自己敢于对语篇阅读教材和老师的分析提出质疑，坚持己见，并且在语篇阅读过程中不因困难而逃避或放弃”。
总之，本研究在大学英语语篇阅读教学过程中，依托语篇内容设计思辨性任务和问题，可使学生在思考分析解决问题中锻炼思辨能力。通过教师提问或者引导学生自己发问，启发学生思考，甚至分小组讨论，分配小组任务等，这样可让学生学习团队合作、自主探究，对语篇有更高层次的认识，其思辨能力也得到提升。
六、结语
本研究基于思辨能力培养进行大学英语语篇阅读教学设计和实践，并通过调查研究取得了教学效果反馈，这对大学英语教学培养学生思辨能力具有借鉴意義。因条件有限，本研究未对实验组和对照组开展对比教学实验，数据分析以访谈等质性分析为主，是基于思辨能力培养的大学英语语篇阅读教学的实践性探索。另外，问卷调查样本相对比较小，教学实践时间相对比较短，使得本研究具有一定局限性，仍需验证其系统普适性。本文在现有研究结论基础上提出以下建议：一方面，教师要增强自身思辨能力。教师需转变教学理念，提高思辨技能和思辨意识，认同并且在教学中培养学生思辨能力。另一方面，学生可以丰富学习方式和拓展学习途径，采用类型多样的学习方式，如可通过撰写反思日志对课堂讨论内容进行思辨性总结等，从而增强思辨意识和思辨能力。
[ 参 考 文 献 ]
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[责任编辑：庞丹丹]
